Psicología y Educación Integral A.C. 
Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral
IBSN: 2010-07-01-00                                                     MCN :: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Licencia Creative Commons
MyFreeCopyright.com Registered & Protected
INICIO REVISTA ESTADO DE ARTÍCULOS NÚMEROS AUTORES COMITÉS LINKS CONTACTO

 
Volumen V. Número 9. Julio-Agosto 2015
 
DESCARGA EL MANUAL DE AUTORES
CONVOCATORIAS
 
INDEXACIONES
ebesco
 

Licencia Creative Commons
MyFreeCopyright.com Registered & Protected
IBSN: Internet Blog Serial Number 2010-07-01-00

 


FE DE ERRATAS

El comité editorial de la REVISTA INTERNACIONAL PEI: Por la Psicología y Educación Integral, manifiesta que el trabajo titulado “ACERCA DE UN MODELO INTEGRAL PARA LA EDUCACIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS EN LA NIÑEZ fue aceptado por el Comité Científico Internacional de la Revista después de su dictaminación, para su publicación en el número anterior (8 ENERO-FEBRERO 2015), mismo que por un error editorial no fue incluido; por lo que se presenta en el actual.

 

ACERCA DE UN MODELO INTEGRAL PARA LA EDUCACIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS EN LA NIÑEZ

 

Dra. Teresa Fernández de Juan[1] y TS Miriam de Anda Hernández[2]

 

Resumen: El presente trabajo comparte la metodología y resultados más relevantes de un programa experimental piloto de tipo multidisciplinario que abordó esta temática de forma lúdica,  para coadyuvar a una mayor motivación y concientización en los niños de sus derechos humanos. Se sumaron temas como la autoestima,  la asertividad,   la responsabilidad  y la solución armónica de los conflictos. Con este extracto del Programa de Integración Social en su versión infantil (“Para sentirme mejor)”,  se pretendió abordar este proceso educativo cual praxis, reflexión y acción transformadora,  como ha sido promulgado acertadamente por el educador Paulo Freire.

Palabras claves: Educación en derechos humanos, derechos niños, programa educativo.

 

Abstract: This paper shares the methodology and most relevant results of an experimental pilot program of multidisciplinary type that addressed this topic in a playful way, to contribute to greater motivation and awareness in children of their human rights. Added  topics such as self-esteem, assertiveness, responsibility and the harmonious resolution of conflicts. With this summary of the Social integration programme in its child version ("To make me feel better)", was intended to address this educational process which practice, reflection and transforming action, as it has rightly been promulgated by the educator Paulo Freire.

Key words: Education, human rights, children rights, educational program.

 

Introducción

     Enseñar exige comprender que la educación

 es una forma de intervención en el mundo.

(Freire, P 2004:45).

 

Al declararse los derechos de la infancia inalienables se suponen invulnerables, como consta en los documentos que lo consagran en el ámbito internacional y entre los que se destacan la Declaración de los Derechos del Niño de 1959 y la Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por la ONU en 1989 y ratificada por México el 21 de diciembre de 1990. Esta última consta de 54 artículos (el derecho a la educación se encuentra regulado en el 28 y el 29 de la convención), dentro de los cuales los Estados parte se comprometen a: asegurar al niño la protección y el cuidado necesarios para su bienestar, prepararlo para asumir una vida responsable, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia e igualdad. Y velar porque la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del niño como consideración primordial  (Rivera, 2004: 18; ONU, 1989).[3] Pero en la realidad, esto no sucede; como se observa en los resultados de diferentes encuestas realizadas; ejemplo: la del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) del 2005, (Aguilera, Muñoz y Orozco, 2007), el Estudio sobre Disciplina, Violencia  y Consumo de Sustancias Nocivas a la Salud en Escuelas Primarias y Secundaria de México[4] y la primera Encuesta Nacional de Exclusión, Intolerancia y Violencia en Escuelas Públicas de Educación Media Superior generada por la Secretaría de Educación Pública en el 2008 (SEP, 2008).

Con respecto a este punto, partimos de considerar a la violencia como un producto de reproducción de prácticas, físicas y simbólicas, que vulneran la integridad de la sociedad en su conjunto. Elemento que se torna aún más álgido si nos atenemos a las declaraciones que sobre los infantes formulara el titular de la Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH), el Dr. Raúl Plascencia, acerca de que  el 60% de los mexicanos menores de 14 años padecía violencia. Situación que coincide con los reportes de organismos internacionales, que advierten que en México la sufren 6 de cada 10 niñas y niños menores de 14 años,  incluso por parte de sus progenitores (Olivares, 2012).

Pero también consideramos que la percepción de esta realidad es modificable, en la medida en que se encuentren pautas de transformación que impliquen la participación del estado y de todos y cada uno de sus habitantes. En este sentido la búsqueda de alternativas apunta a uno de los planteamientos más profundos de reivindicación para la sociedad y la cultura: la práctica de la no-violencia, desenterrada y enriquecida por el Dr. Michael Nagler, Co-fundador del Programa de Paz y Resolución de Conflictos y del Centro Metta para la No Violencia de la Universidad de California, Berkeley. Su propuesta parte de reconocer que la violencia humana altera el orden de todas las cosas y reclama su reparación a través la no violencia, o sea, de una intervención basada en su contención, la cual “obliga a la desaprensión de la intención de dañar como proceso rectificador” (Nagler, 2002: 59). Y es de esta forma que abordamos el aprendizaje de los derechos de los niños en el presente estudio.

Una educación para la paz significa aprehender, interiorizar el conocimiento adquirido con vistas a integrarlo a la vida cotidiana. Como predicara con acierto Paulo Freire, para que la enseñanza posibilite la elevación del pensamiento, debe comenzar con un proceso de auto reflexión  que conlleve a la toma de conciencia,  de la cual resultará la inserción del educando como actor de la sociedad (Freire, s/a: 1). Y esta incorporación es lo que facilita el reafirmarse como persona. No se trata sólo de saber a qué se tiene derecho, sino que este conocimiento agregue un sentido de responsabilidad, auto cuidado y despliegue de  mejores relaciones a través de la empatía y el respeto a la dignidad humana. Su finalidad es, por tanto,  informar, formar y transformar a los niños en personas más seguras de sí mismas que sean luego adultos conscientes y responsables.

       Y, para lograrlo, el maestro debe concientizar la importancia de las realidades y aspiraciones de sus estudiantes y desarrollar esos valores a través de actividades lúdicas y participativas (Cf Morán, 1993; Colazo, Benítez y Caballero, 1994; Cascón, 2007; Cascón y Beristain, 1998; Instituto Interamericano de Derechos Humanos, 1999; Manual de Educación en Derechos Humanos, 2013), que son las que mejor posibilitan (sobre todo a esa edad) la comprensión y acción a favor de los derechos humanos. Pues al colocar al alumno en el centro del proceso educativo, en relación directa con sus experiencias, estimulan su pensamiento independiente (Instituto Interamericano de los Derechos Humanos, 2013). Se parte de reconocer a las artes, al juego y al potencial creador como sus elementos medulares, lo cual requiere que expliquemos los motivos que inspiran cada artículo con ejemplos de la vida real, de forma que cada niño o niña pueda repensarlos en su lenguaje auténtico; sentirlos, apropiarse de ellos, expresarlos y vivirlos, en tanto priorizarán las acciones a las palabras y reconocerán el significado de estas actividades. De tal modo, técnicas como la recreación de historias, la representación de roles y otras actividades lúdicas, resultan ser experiencias comparables a la realidad y se prestan para crear un ambiente de confianza, cooperación y equidad, como bien describieran Yudkin, Zambrana y Pascual (2002: 4).

“Para sentirme mejor”, el taller piloto de investigación-acción dirigido a  infantes de 6 a 11 años al cual nos referiremos- y que a su vez formó parte del  Proyecto de Integración Social y Autoestima [5] - se centró en una educación basada en la no violencia y en los derechos del niño. Lo cual incluyó fortalecer  su autoestima, ofrecer  soluciones asertivas  a los conflictos como parte de una comunicación saludable y resignificar  conceptos como el de las diferencias y el de género. Todo ello a través de un modelo multidisciplinario y con una  metodología dinámica coincidente con los postulados de L. S. Vigotsky (González, et al., 2011) que parte de reconocer que, si la construcción del conocimiento ocurre a través de la interacción social, la enseñanza también debe situarse en un ambiente real y propiciar situaciones significativas para lograr su objetivo. Así el aprendizaje, como expresara P. Freire, no va a limitarse a transferir conocimientos, sino más bien va a “crear las posibilidades para su propia producción o construcción” (Freire, 2004: 22).

 

Metodología

Este taller de investigación-acción fue diseñado con el propósito de lograr, a través de un módulo primario,  un trabajo de intervención en la comunidad para implantar un modelo base de cohesión social y de formación de valores. Como abordaje experimental de tipo piloto se desarrolló tomando en cuenta la prevención social comunitaria, con un previo estudio de las condiciones psicosociales, culturales  e identitarias de esa comunidad (Rojas, 2004: 489-496; Gumucio, 2004: 4-6, 12, 20-21), Gumucio, 2011);  en este caso, de la región vitivinícola del valle de Guadalupe.

 

Objetivo

Lograr, a través de un módulo primario, un trabajo de intervención en un grupo de la colectividad como modelo con la base de actividades de cohesión social y la formación de valores. Su abarcamiento comunitario contó con dos objetivos: uno preventivo (fundamentalmente), entendiendo la prevención como “una de las finalidades implícitas en toda intervención social, por su carácter anticipatorio  o reconstructivo de muy diversos problemas sociales.” (Penelas et al., 2005: 7) y educativo, al  suscitar la no violencia en los niños.

 

Muestra

Compuesta por 12 niños y niñas de edad escolar y con 6 a 11 años, familiares de alumnos de la escuela CET del Mar No. 11 del Sauzal, Ensenada. El grupo elegido partió del resultado de las encuestas realizadas y los resultados más relevantes aquí expuestos corresponden a los 8 niños que se mantuvieron sin faltar a todas las horas de cada sesión realizada.

 

Técnicas e instrumentos empleados:

Cuantitativas (pre y post taller)

Test de Autoestima en Niños: Diseñada en México para medir la autoestima general en los infantes, consta de 20 ítems con tres posibilidades de respuesta en una escala Lickert. Fue creada por Aranda y cools (2008), con quienes se consultaron las dudas para su correcta aplicación y calificación en la presente muestra.

Cuestionario sobre los derechos de la niñez: Fundamentada en la evaluación previa realizada por los participantes del Programa Niños Promotores  de la Comisión Nacional de los Derechos Humanos en TIjuana, este fue ampliado por personal de la Procuraduría de los Derechos Humanos y Protección Ciudadana de Baja California, en particular por la especialista de la PDH  Miriam de Anda y por Idalia Ruiz, de ISESALUD, con el asesoramiento de Teresa Fernández sobre la base de los contenidos a impartir en el taller sobre los derechos y la paz (Cf : Amnistía Internacional (1997); Cámara de Diputados del H.Congreso de la Unión (2010); Comisión Nacional de los Derechos Humanos (2005); Dorantes(s/a); García (2009); OCE (s/f); Valle (2009)

Prueba evaluadora de la manera de resolver conflictos en niños: Ideada por personal de la Procuraduría de los Derechos Humanos y Protección Ciudadana de Baja California, la Lic. Miriam de Anda Hernández, de la Unidad de Capacitación y Educación de la Procuraduría de los Derechos Humanos de B.C., Lilia Valencia, Idalia Ruiz y la otra autora este trabajo y coordinadora del proyecto, sobre la base de la Prueba diagnóstica para evaluar tu actitud personal ante los conflictos en adultos de Aguilar Kubly (1993) y modificada a partir de los contenidos a impartir en el taller acerca de los temas a impartir al respecto, basadas principalmente en Cascón (2000).

 

Cualitativas

Desplegadas a lo largo de todo el taller, constaron de reportes de Observación no participante, Diarios de sesiones, fotos y videos y análisis conjuntos grupales pre y post- sesión con los distintos especialistas implicados.

 

Procedimiento: 

 

La experiencia que se describe contó con 9 sesiones de 4 horas cada una, en el horario de  10 am a 2 pm,  los días sábados y en un aula habilitada al  efecto,  un salón para cine debate y distintos espacios  exteriores de la escuela  Cet  del Mar en Ensenada. Cualitativamente  contó con  observador es no participantes,  que tomaron  nota, videos  y construyeron el diario de cada sesión. Cuantitativamente se aplicaron, de forma  pre y post taller, varias pruebas  psicológicas.

 

Desarrollo

SESIÓN  1: Su principal objetivo se enfocó en integrar a los niños de manera dinámica, lúdica y participativa. Para propiciar el conocimiento entre ellos, la creación de un ambiente de confianza y  el desarrollo de un sentido de pertenencia, se  aplica un juego llamado “el nudo”, que favorece el contacto físico y ayuda a bajar las defensas e inseguridades que aparecen al inicio de un taller, sin embargo aunque por problemas de espacio nos es imposible relatar todas las técnicas seleccionadas pueden hallarse en: Limpens et al., (1997), Cascón y Beristain (1998), Limpens (2010), Fernández y de Anda Hernández (2013). Lo más importante de esta sesión radica en la creación del sentimiento grupal. Las técnicas aplicadas se dedican tanto a la presentación como a saludar de maneras diferentes que ayudan  a aprender de una manera divertida los nombres de los integrantes y favorecen la relajación y la confianza entre todos. Se realiza también una actividad en el exterior de contacto y apreciación de la naturaleza a través de distintos sentidos, y finaliza con la aplicación de las pruebas psicológicas, para lo que será útil el  Manual de Derechos Humanos (2013: 160). Estas lecciones deben orientarse a desarrollar el respeto por la complejidad y equilibrio de la ecología de la Tierra, sus biorregiones  y localidades.

            SESIÓN  2: Se dedicó sobre todo a reforzar y afirmar la autoimagen y el aprendizaje y apreciación de las desigualdades y  coincidencias que existen entre todos. Inicia con un juego de distención y prosigue con  las primeras técnicas para reconocer nuestras semejanzas y diferencias y aprender a respetarlas. Las técnicas utilizadas para consolidarlo fueron: “tormenta para”, “el acróstico”,  “la cancha de los gustos” y “círculo mágico”. También se trabajó una técnica mixta de Collage y de Dibujo, titulada “Yo soy mis gustos y mis sueños”,  donde los participantes plasmaban las cosas que más les agradaban,  les hacían felices y que significaban sus sueños por alcanzar. (fotos 1 y 2).

La despedida se produce con 3 dinámicas: “el safari” (que consta de un masaje por parejas), “dos minutos de felicidad” y “abrazos musicales”, para trabajar la autoafirmación y la autoestima. Lo más importante a destacar son las reflexiones finales realizadas por parte de la tallerista que ayudan a arraigar  cada aplicación con los objetivos de cada sesión (fotos 3 y 4)

SESIONES  3 y 4: Dedicadas a reflexionar sobre la comunicación clara, respetuosa y efectiva. Inició con las dinámicas de “la roña cariñosa” y “la silueta del aprecio”,  donde el grupo debía reconocer a cada uno sus miembros, para reafirmar los objetivos de la sesión anterior. La segunda parte se dedicó a ejercicios de comunicación, que permiten conocer y experimentar aspectos concernientes a la asertividad ante distintas dificultades que ocurren comúnmente  en las relaciones humanas. Para ello se desplegaron “la ronda afectuosa” y “el diálogo de sordos”, al término de las cuales se ejercita ese mensaje en “Yo” y se continúa con el tema de la discriminación y de los prejuicios como elementos que además, limitan la comunicación. De ahí la importancia de proseguir con  “la cinta de los prejuicios”, que permite a cada educando experimentar las dificultades que se suceden en cualquier trabajo en equipo cuando etiquetamos a las personas.

SESIÓN 5: Como persiguió reafirmar que la superación personal y la cooperación sustituyen a la competencia como la única forma de ganar, la sesión abre con la técnica “pio, pio” que afianza la comunicación y la confianza. Para estimular luego la empatía, la tolerancia y la comprensión, se sesión prosiguió con  “la telaraña”, “soplar la pluma”, “sillas cooperativas” y “el guía”, ya que fomentan actitudes cooperativas. Esto fue seguido de una reflexión grupal, de particular importancia en esta sesión debido al tema tratado y a la necesidad de su adecuada comprensión. La segunda parte dio inicio con “la carrera de los burros”, que permitió experimentar el diálogo apreciativo, el trabajo en equipo y  la importancia del respeto en el trato con los demás. Cerró con el cuento colectivo: “El mundo que queremos”, con vistas a fortalecer el sentido de pertenencia a la comunidad y la importancia de colaborar entre todos para mejorar la calidad de la vida.

SESIONES  6 y 7: Se abordan y promueven los derechos de los niños, no sólo para su que sean conocidos y comprendidos, sino para que además puedan identificar las personas e instituciones en las que pudieran encontrar apoyo. Aquí se desarrollan actividades que enfatizan la noción de las diferencias humanas como positivas y beneficiosas como punto de entrada útil al concepto de igualdad entre hombres y mujeres, niños y niñas (Instituto Interamericano del los Derecho Humanos, 2013:166). Esto les ayudó a identificar sus necesidades, a vincularlas con sus derechos, todo lo cual se refuerza al exponerlas ante el grupo y compartirlas. En una segunda parte,  con “me pica aquí”, todos se presentan nombrando su derecho favorito. A continuación proceden, ya en el espacio exterior, al juego de “escaleras y resbaladillas  de los derechos de los niños”. Una vez terminado, se divide el grupo en equipos cada uno escoge el derecho que desee representar en forma de Sociodrama. Es importante señalar que con el objetivo de motivar la participación de los niños y hacer más divertida la representación, se les pidió traer, desde la sesión anterior, los utensilios y disfraces que les fueran posibles. Los equipos simbolizaron en estas actividades el acceso (positivo) y el no acceso (negativo) de determinados  derechos. La sesión da término con el “karaoke de los derechos de los niños”,  gracias al uso del CD Interactivo “Nuestros Derechos”, editado por la CNDH. (fotos 5 y 6)

SESIÒN 8: Se trabajan métodos alternos de resolución no violenta de conflictos. Inicia con el juego “sillas cooperativas” para propiciar la inserción en una dinámica de relajación. A continuación se aplican “tú ganas, yo gano” y “la mesa dificultosa”, gracias a lo cual el grupo aprende a resolver los conflictos de maneras pacíficas, positivas y beneficiosas para ambas partes. Continuó con el Cine-debate de la película “Nomeo y Julieta”, que permitió de forma amena  visualizar y analizar sus conflictos, posturas y las diferentes formas de abordarlos. Y culmina con la aplicación de una breve técnica adaptada de la musicoterapia, para cantar y expresar, a través de una composición libre y grupal,  lo aprendido y sus sentimientos al efecto (véase Fernández, 2006).

SESIÓN  9: Esta sesión persigue que mediten sobre los diferentes valores y derechos trabajados, sus efectos y el desarrollo de una mayor comprensión, motivación y responsabilidad para escoger aquellas alternativas que les hayan resultado más positivas. La sesión  inició con la petición, por parte de la facilitadora, de que fuera el propio grupo quien ahora decidiera qué juego realizar, así como su moderador(a). Al finalizar se realiza una reflexión sobre los valores universales, como son el amor, la cooperación, la paz, la honestidad, la libertad, la paz, el respeto, la responsabilidad, la tolerancia y la unidad. Luego de lo cual cada integrante debía escoger a uno de ellos y representarlo por medio de un dibujo. Esto es seguido por un ejercicio de visualización  compartido posteriormente en plenaria, dirigido a reconocer la importancia de la paz tanto interior como exterior. Se aplicó “el grupo de poder” como vía de reconocer la valía propia y la ajena, así como introducir y exponer el tema del acoso escolar, a continuación de lo cual se les hace entrega de un violentómetro  infantil enmicado para marcador de libros. Con una breve sesión de aromaterapia con las esencias de la región se les enseñó a armonizarse a través del cuidado de la flora de su comunidad. Luego les son reaplicadas las pruebas psicológicas de la primera sesión para corroborar el efecto pre y post taller. Y, antes de pasar a la actividad de convivio de despedida, se les entregaron manteles y portavasos instructivos de regalo: (foto 7): Mantelitos y portavasos enmicados, con imágenes del pintor tijuanense Esaú Andrade.

 

Descripción y Análisis de los Resultados

 

Gráfica 1. Prueba de Autoestima.

Fuente: Elaboración propia.

 

Como puede observarse en esta gráfica, los niños aumentaron su autoestima al finalizar el taller. Algunas frases que lo registraron (diario de sesiones) revelaron de manera más significativa esta situación. Por ejemplo Felipe, de 7 años comentaba al principio del taller: “Me siento usado, en la escuela los niños sólo me buscan para trabajar en equipo porque saco buenas calificaciones y les ayudo”. Y varias sesiones después comentó, sonriendo: “Sí, ya me gusta ser inteligente, porque a la vez ya juego más con los otros niños, y no me quedo haciendo las tareas de los demás”. Tanto los  comentarios como los resultados de las pruebas cualitativas mostraron en  los niños una mayor confianza, situación que les ayudó al enfrentamiento de situaciones adversas, como se comprobó también en las siguientes pruebas:

 

En estas tablas se aprecia cómo los niños cambian su percepción acerca del conflicto, aspecto que fue corroborado verbalmente en las sesiones, como es el caso de  Maribel:: “yo prefiero arreglar mis cosas solita, o mejor me hago la que no tiene problemas con nadie y me quedo callada, para que no haya más problemas”. La evasión era una opción recurrente, debido a que preferían evitar el conflicto, pero al finalizar las sesiones ya eran capaces de identificar nuevas formas de abordarlo sin usar la evitación como su principal (o incluso hasta única) opción.

 

Tabla 2. Prueba de resolución no violenta de conflictos.

Fuente: Elaboración propia.

 

3.- Prueba de Derechos de la Niñez: Conocimientos Generales de Derechos Humanos

 

Como ya se explicó en las técnicas utilizadas esta prueba constó de un total de 12 ítems, divididos por sub temas, los cuales serán desglosados aquí:

 

Fuente: Elaboración propia.

 

Se puede apreciar en estas gráficas que, si bien estos niños ya contaban con un breve curso previo acerca de los conocimientos de sus derechos humanos, primaba entre todos un gran desconocimiento acerca de la comprensión de los mismos, lo cual fue resarcido al finalizar el taller, acompañándose esto de un incremento en sus responsabilidades y en su actitud en base a sus relaciones, tanto con sus coetáneos escolares como dentro de  su entorno familiar. Esto porque comienzan a  expresar sus opiniones y a apreciar luego los cambios acontecidos, lo cual sirvió como un reforzador positivo de esta nueva conducta. Gracias a ello, incluso en aspectos como la perspectiva de género se recogieron frutos palpables. Como ejemplo, estos dos comentarios, procedentes del mismo niño,  pero uno al inicio y otro al finalizar el taller: (Fausto, 10 años): “mi mamá casi no sale de la casa porque le gusta mucho estar limpiándola” (inicio del taller). Y luego: “mi mamá,  pobrecita, siempre está limpiando porque no le ayudamos, ya voy a limpiar mi cuarto y mi papá también puede hacer algo en la casa” (final del taller).

 

Conclusiones

La experiencia presentada[6] evidencia las ventajas de un aprendizaje lúdico y vivencial relacionado a la existencia cotidiana para la educación en los infantes de los derechos humanos. Las dinámicas para el manejo de los distintos conceptos a través de estas técnicas coadyuvaron de manera significativa a la aprehensión de su necesidad y de la factibilidad de defenderlos, asumiendo el respeto que merecen sobre la base de los valores adecuados y sin aplicar pero tampoco permitir el uso de la violencia. Demuestra el cambio positivo logrado en los infantes tanto en su empoderamiento -y por ende en su autoestima y aprendizaje de técnicas asertivas- como en sus percepciones sobre la resolución de conflictos, al sustituir la evasión permanente con nuevas formas de abordaje y con el uso de nuevas y mejores formas de comunicarse.

Esto ilustra tanto la importancia de implementar la educación de los derechos humanos en las escuelas a través de programas de este tipo, como la necesidad de  una correcta capacitación y concientización previa en los docentes que asumirán esta importante tarea. La pertinencia de desarrollar la enseñanza y sensibilización en los docentes ya había sido acreditada, entre otros, por Martínez Zampa (2009) y Ugarte & Naval (2011), quienes partieron del precepto de que sin que exista una transformación personal, no puede existir una transformación educativa. Los educadores, al favorecer con su propio hacer la identificación y la necesidad del respeto ajeno, estimulan la capacidad de colocarse en el lugar del otro, motor básico del desarrollo socioemocional; así como a usar dicha comprensión en las propias decisiones morales (Díaz-Aguado, 2005), en lo que paralelamente se ejercitan responsablemente aspectos relacionados con las distintas formas de equidad. Sólo así se logrará trasmitir a los y las niñas una cultura de paz y hacer que se apropien de sus derechos, las vías y los mecanismos para protegerlos y que participen activamente en su consecución  (Yudkin, Zambrana  y Pascual, 2002).

 

Bibliografía

Aguilera, A; Muñoz, Go & Orozco, A. (2007). Disciplina, violencia y consumo de sustancias nocivas a la salud en escuelas primarias y secundarias de México, México, D.F., Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

Aguilar Kubli, Eduardo (1993): Domina La Autoestima , México, D.F., Ed. Árbol.

 

Amnistía Internacional (1997): “ Manual de educación  en   Derechos humanos para

               maestras  y maestros de preescolar y primaria” , La Zanahoria,Querétaro, México,

             Ed. Limpens Frans, ps. 289.

Aranda, Perla et al (2008):”Estudio exploratorio sobre los niveles de autoestima en infantes

de nivel primaria con y sin discapacidad física”  , Monterrey, Nuevo León, Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Nuevo León, en http://www.monografias.com/trabajos59/autoestima-nivel-primario/autoestima-nivel-primario.shtml, consult . en febrero del 2011.

Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión (2010): Ley para

la protección de los derechos de niñas, niños y adolescentes, Código penal Federal, Última reforma publicada el 19 de agosto de 2010, México.

Cascón, Paco  y Carlos Beristain (1998). La alternativa del juego 1: juegos y dinámicas de educación para la paz, 12va edición, Editorial La Catarata,  Madrid.

Cascón, Paco (2000). Educación para la paz y resolución de conflictos, Editorial Cisspraxis, Barcelona.

Cascón, Paco (2004). Educar en y para el conflicto, Cátedra Unesco sobre la Paz  y Derechos Humanos, Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona.

Cascón, Paco (2007). La alternativa del juego 2: juegos y dinámicas de educación para la paz, Madrid, Madrid, Editorial La Catarata.

CNDH (2009). Di no a la violencia escolar: Programa nacional para abatir y eliminar la violencia escolar. El derecho de los niños, las niñas y los adolescentes  a recibir una educación libre de violencia, México, D.F.,  Comisión Nacional de los Derechos Humanos.

Colazo, C; Benítez M y Caballero, M (1994). Enseñanza práctica de los derechos humanos, Asunción, Paraguay, Dirección General de Derechos Humanos/Ministerio de Justicia y Trabajo.

Comisión Nacional de los Derechos Humanos (2005): Programa nacional de

prevención  y protección de los niños, niñas y adolescentes victimas del maltrato y conductas sexuales , México, DF.

Díaz-Aguado María José (2005): “ Por qué se produce la violencia escolar y cómo

               prevenirla “, Rev. Iberoamericana de Educación, No 37, enero-abril.          

Dorantes, L (s/a.). Relatos de experiencias escolares de niños y niñas de educación primaria, Mérida, Yucatán, Comisión de Derechos Humanos.

Fernández, T (2006). “Niños violentados: El cine-debate como opción terapéutica”, Enseñanza e Investigación en Psicología, Jalapa, Veracruz, Universidad Veracruzana, vol. 11, núm. 2, pp. 293-307.

Fernández, T (2012a). “Integración Social y Autoestima”, En González Andrade, Salvador (Coord. Técnico), Plan de acción para la innovación y competitividad de los valles vitivínicolas de Baja California, Proyecto Conacyt-Fordecyt 143215, El Colegio de la Frontera Norte

Fernández, T (2012b). El poder terapéutico detrás del arte. Experiencias con técnicas de arteterapia y musicoterapia en poblaciones que padecen de violencia doméstica, Editorial Académica Española.

Fernández, Teresa y Miriam de Anda Hernández (2013). “Bullying: Trabajo en escolares con una perspectiva dinámica desde la cultura de la paz y los derechos humanos”, en Francisco Pedroza, coord., El bullying en México y sus diferentes perspectivas, México, D.F., CONACULTA.

Fernández, Teresa y González, Sarah (2014). “Impacto del servicio social psicoterapéutico: estudios realizados y su estado en universidades de Tijuana, Baja California”, Enseñanza e Investigación en Psicología, vol. 19, núm. 2, julio-diciembre.

Freire, Paulo (2004). Saberes necesarios para la práctica educativa, Sao Paulo, Editorial Paz e Terra.

Freire, Paulo (s/a): La Educación como práctica de la Libertad, en http://omarchantrepillimue.bligoo.cl/media/users/24/1219440/files/355945/paulo_freire_1.pdf, revisado en noviembre 2013.

García, B (2009). “La violencia escolar: sus raíces, biológicas, sociales y culturales”, Ponencia en el Foro Internacional sobre Inclusión Educativa, atención a la diversidad y no discriminación, México, D.F

Gonzalez Alejandro, Anay Rodríguez y Damaris Hernández (2011). “El concepto zona de desarrollo próximo y su manifestación en la educación médica superior cubana”, Educación Médica Superior, La Habana,  vol. 25, núm. 4, en http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=s0864-21412011000400013&lng=es&nrm=iso.

Gumucio, Alfonso (2004). “El cuarto mosquetero: la comunicación para el cambio social”, Investigación y Desarrollo, Barranquilla, Colombia, Universidad del Norte, vol. 12, núm. 1, pp. 2-23.

Gumucio, Alfonso. (2011). “Comunicación para el cambio social: clave del desarrollo participativo”, Signo y Pensamiento, Bogotá, Colombia, Pontificia Universidad Javerina, vol. XXX, núm. 58, enero-junio, pp. 26-39.

Instituto Interamericano del los Derecho Humanos (2013). Manual de Educación en Derechos Humanos, México, D.F., Instituto Interamericano del los Derecho Humanos/ Universidad Nacional Autónoma de México, en http://www.derechoshumanos.unlp.edu.ar/assets/files/documentos/orientaciones-metodologicas-para-ensenar-derechos-humanos-iidh-unesco.pdf.

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, (2006) Estudio sobre Disciplina, Violencia  y Consumo de Sustancias Nocivas a la Salud en Escuelas Primarias y Secundaria de México, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

 

ANEXOS

 

Fotos 1 y 2

 

 

 

 

 

 

 

            Fotos 3 y 4

 

 

 

 

 

 

Fotos 5 y 6

Escalera de los Derechos de los Niños4

 

 

 

 

 

 

Foto 7

 



[1] Dra. en Psicología, Especialista en Género, Violencia y Arteterapia y Profesora-Investigadora Titular del Departamento de Estudios Culturales, El Colegio de la Frontera Norte, BC. (teresaf@colef.mx).

[2] Licenciada en Trabajo Social, Especialista en Facilitación del diálogo y mediación de conflictos y Jefa de capacitación en la  PDH en Tijuana, BC (miriamshakti@hotmail.com).

[3] Que entró en vigor en 1990.

[4] Efectuado en el 2006 por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

[5] Dirigido por la Dra. Fernández en una población mayor y que a su vez formó parte del “Plan de acción para la innovación y competitividad de los valles vitivinícolas de Baja California” (Cf Fernández, 2012a).

[6] Para más detalles véase Fernández y de Anda (2013) y Fernández (2012a).





 

 

 





 

Programas requeridos

 

free counters
  Revista Internacional PEI: Todos los Derechos Reservados 2010