Psicología y Educación Integral A.C. 
Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral
IBSN: 2010-07-01-00                                                     MCN :: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Licencia Creative Commons
MyFreeCopyright.com Registered & Protected
INICIO REVISTA ESTADO DE ARTÍCULOS NÚMEROS AUTORES COMITÉS LINKS CONTACTO
 
Volumen IV. Número 7. Julio-Agosto 2014
 
DESCARGA EL MANUAL DE AUTORES
CONVOCATORIAS
 
INDEXACIONES
ebesco
 
Licencia Creative Commons
MyFreeCopyright.com Registered & Protected
IBSN: Internet Blog Serial Number 2010-07-01-00

 

EDUCAR A TRAVÉS DEL ARTE. ¿UN MODELO PLAUSIBLE PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO?.

EDUCATION THROUGH ART. PLAUSIBLE MODEL FOR COLLEGE EDUCATION IN MÉXICO?

Ana Celia Chapa Romero1

Resumen

La compleja tarea de la educación superior ha desembocado en múltiples intentos por lograr un desarrollo no sólo en las capacidades cognitivas de los alumnos, sino en su desarrollo personal y social. Varios pedagogos contemporáneos encuentran en el arte el conjunto de valores, creencias y significaciones que permiten elaborar sentido a partir de la participación activa en un contexto cultural de referencia y en la utilización de los recursos estéticos. Este ensayo tiene como propósito revisar una propuesta pedagógica para la educación superior denominada Educar a través del arte. Esta propuesta o modelo, pretende acercar a los alumnos de educación superior a otros lenguajes, otras formas de acceder al conocimiento, a través de la sensibilización, la experimentación, la imaginación, y la creatividad.

Palabras clave: Arte, Educación superior, Desarrollo humano

Abstract

The complex task of College Education has led to multiple attempts to make development not only cognitive capabilities of students, but in their personal and social development. Several educationalists are in the art contemporary set of values​​, beliefs and meanings which to develop meaning from active participation in a cultural reference and resource utilization aesthetic. This paper aims to provide a pedagogical proposal for college education called Educating through art. This proposal or model, aims to bring higher education students to other languages​​, other ways to access knowledge through awareness, experimentation, imagination, and creativity.

Key words: Art, College Education, Human development.

Resumo

A complexa tarefa de ensino superior levou a várias tentativas para tornar o desenvolvimento não só as capacidades cognitivas dos alunos, mas em seu desenvolvimento pessoal e social. Vários professores estão na arte contemporânea conjunto de valores, crenças e significados que para desenvolver o significado da participação ativa em uma referência cultural e estética utilização de recursos. Este trabalho tem como objetivo apresentar uma proposta pedagógica para o ensino superior chamado Educar através da arte. Esta proposta ou modelo, tem como objetivo trazer estudantes do ensino superior a outras linguagens, outras formas de acesso ao conhecimento por meio da conscientização, experimentação, imaginação e criatividade.

Palavras-chave: Arte, Educação universidade, desenvolvimento humano

No hay arte sin hombre pero quizás tampoco hombre sin arte”

René Huyghe

1. Introducción


Es mediante la actividad creadora y la experiencia estética, que el ser humano satisface sus necesidades de conocimiento, manifiesta su ideología, su subjetividad, su visión de la realidad. En este sentido, se ha señalado que la incorporación del arte en la educación superior permitiría el desarrollo no sólo de los procesos cognitivos en los estudiantes, favorecería una ética a través de la cuál recuperar el sentido humano de la educación ante las actuales condiciones económicas de un mercado cada vez más demandante de mano de obra técnica cualificada, que han llevado a perder los valores que dieron vida a este proyecto (educación superior), a saber el pensamiento crítico y la reflexión.


En el presente ensayo se hará una revisión de la propuesta pedagógica Educar a través del arte, con miras a recuperar sus posibilidades en la educación superior mexicana. Se subraya que la intención no es formar artistas, sino acercar a los educandos por medio de recursos estéticos a otros lenguajes, otras formas de acceder al conocimiento, que les permitan nuevos y distintos modos de comunicación y expresión, desarrollando las competencias individuales interrelacionadas con lo social, a través de la sensibilización, la experimentación, la imaginación y la creatividad.

Como punto de partida se ofrecerá un panorama sobre las teorías del arte, así como el estado actual de la educación artística en México. Como punto de llegada se describe el modelo referenciado y sus posibilidades en el marco de la educación superior.

2. Teorías sobre el arte

De acuerdo al Diccionario de Filosofía de Nicola Abbagnano (1986, p.100), el arte en su significado más general es: “todo conjunto de reglas idóneas para dirigir una actividad cualquiera”. Por su parte, el Diccionario de la Real Academia Española la define como: “manifestación de la actividad humana mediante la cual se expresa una visión personal y desinteresada que interpreta lo real o imaginado con recursos plásticos, lingüísticos o sonoros”. El arte pues, es el lenguaje por el que el hombre comunica sus ideas, su concepción de sí mismo, de sus semejantes, de su universo (Fleming, 1970).

Si bien el arte como una forma de expresión humana ha existido desde siempre, sus usos, técnicas, tendencias, apreciación y funciones no han sido las mismas. Dentro de las funciones que el arte ha tenido a lo largo de la historia podíamos distinguir básicamente las siguientes: mágico-religiosa, áulica, ideológica-didáctica, propagandística, de consumo, democratizadora y emancipadora (Honour & Fleming, 1999).

Si nos remontamos a Platón, encontramos que el arte para él era un sucedáneo quimérico y deficiente de la verdadera realidad, una mimesis en el sentido estricto de imitación. Por tanto, el artista era un mero reproductor de lo que percibía, lo que a la vez era una imitación de la forma verdadera. Para este filósofo griego, un buen crítico sería aquel que tuviera conocimiento de la verdad para poder evaluar con justicia si esa imitación era fiel a ella, más que prestar atención a la calidad de su ejecución. Una obra artística revelaba la imaginación creadora de un artista, en cuanto a que fuera imitación de la verdad (Ortigosa, 2002).

Aristóteles, por otro lado, si bien ve en la expresión artística una mimesis o imitación de la naturaleza, no sólo se queda en un sentido de reproducción de sus rasgos externos, sino que ve en esta una representación de aspectos del carácter, de las pasiones o acciones de lo existente. Así, la noción de mimesis desde el pensamiento aristotélico se orienta más hacia esa representación que a la mera imitación. Y es a través de esta representación que se logra una catarsis que el placer estético posibilita (Ortigosa, 2002). Como se puede apreciar, el filósofo plantea un estrecho vínculo entre estética y ética, que puede quedar mejor plasmada a través de su trabajo sobre el valor de la música en la formación moral, en donde planteaba:

Las imitaciones provocan sentimientos afines en los oyentes aun aparte de los ritmos y melodías. Y como la música pertenece al género de las cosas agradables, y la virtud consiste en gozar, amar y odiar rectamente, es evidente que nada debe aprenderse tanto y a nada debe uno habituarse tanto como a juzgar con rectitud y a gozarse en las disposiciones morales nobles y en las actividades bellas. Es en los ritmos y en las melodías donde encontramos las imitaciones más perfectas de la verdadera naturaleza de la vida y de la mansedumbre, de la fortaleza y de la templanza, así como de sus contrarios y de todas las demás disposiciones morales (la experiencia lo demuestra, ya que nuestro estado de ánimo cambia cuando los escuchamos). De hecho, la aflicción y el gozo que experimentamos mediante imitaciones están muy próximos a la verdad de esos mismos sentimientos [...] En las demás sensaciones no se da imitación alguna de los estados morales; [...] en cambio, en las melodías mismas hay imitaciones de los estados morales (Aristóteles: Política V, 1340a en Ortigosa, 2002).

Otro filósofo que sin duda dejó un valioso legado sobre el tema fue Kant. En Crítica del Juicio (1790), el alemán plantea la satisfacción estética -a diferencia de los otros juicios-, como desinteresada, complaciente con la sola contemplación, denominado como “bello” al objeto de tal complacencia. Según Kant, lo bello no hace referencia a un fin determinado, sino es un fin netamente formal, una conformidad a fin sin fin, independiente de la representación de lo bueno, añadiendo además, que el juicio estético no aporta conocimiento del objeto, y eso ocurre mediante el juicio lógico del entendimiento. El juicio estético reposa de tal manera en fundamentos a priori, y un juicio tal es puro, solamente en la medida en que ninguna complacencia meramente empírica se mezcle al fundamento de la determinación del mismo. El filósofo prusiano determina tres tipos de complacencias: 1) la de lo agradable, que es aquel tipo de obra que simplemente deleita; 2) la de lo bueno, que es estimado bajo valor objetivo con atributos ajenos al juicio desinteresado; y 3) lo bello como aquello que place. Sólo lo bello entra en el ámbito del auténtico juicio estético, pues es una complacencia desinteresada y libre, sin reposar en interés alguno, ni el de los sentidos, ni el de la razón, ni el de la fuerza de aprobación. Así pues, el juicio estético tiene su base en el sentimiento y este sentimiento encuentra su principio en el idealismo de la finalidad (Kant, 1985).

Dentro de las teorías de la psicología del desarrollo, destaca la obra La imaginación y el arte en la infancia que Vygotsky (1986) dedica al proceso creativo. En este libro, el ruso distinguía en la conducta humana dos tipos básicos de impulsos: reproductivos y creadores. Llama a los primeros de esta manera, dado que su esencia reside en que el hombre produce o repite normas de conducta ya creadas y elaboradas o resucita rasgos de antiguas impresiones. Para el autor, la actividad reproductora está ligada a la memoria y sirve para adaptarse a las condiciones del medio que lo rodea; en tanto, que el impulso creador es:

Toda actividad humana que no se limite a reproducir hechos o impresiones vividas, sino que cree nuevas imágenes, nuevas acciones, pertenece a la función creadora o combinadora. El cerebro no se limita a ser un órgano capaz de conservar o reproducir nuestras pasadas experiencias, es también un órgano combinador, creador... Es la actividad creadora del hombre la que hace de él un ser proyectado hacia el futuro, un ser que contribuye a crear y que modifica su presente (p. 9).

En suma, para el psicólogo, toda actividad creadora tiene como base a la imaginación que se encuentra manifestada por igual en los aspectos culturales, científicos o técnicos de la vida del hombre. Es mediante esta actividad creadora que el ser humano satisface sus necesidades estéticas de conocimiento, manifiesta su ideología, su subjetividad, su visión de la realidad.

Desde la sociología cultural, específicamente Pierre Bourdieu (2002), ha sostenido sobre la relación que el creador sostiene con su obra, y la obra misma, que ambos se encuentran afectados por el sistema de las relaciones sociales en las cuales se realiza la creación como acto de comunicación, o con más precisión por la posición del creador en la estructura del campo intelectual. De esta forma, el valor que se le atribuye a la obra de arte aumenta conforme se legitime en la estética burguesa y en el colectivo de artistas que aceptan dichas reglas de jerarquización. Para compartir la disposición estética de las obras culturales, se debe contar con un entrenamiento sensible de clase al cual se accede a través de las posiciones en el campo intelectual. Participar del goce de las obras de arte manifiesta una posición privilegiada en el espacio social. Las prácticas culturales burguesas tratan de simular que sus privilegios se justifican por algo más estético y noble que el capital, eso es la cultura. Con base en lo anterior, el sociólogo galo afirma que “el arte no existe”, lo que existe son diversos tipos de producciones legitimadas y aceptadas por los grupos hegemónicos políticos, que tratan de salvar su posición en el campo por el gusto de la acumulación de estética (Bourdieu, 2002).

Para concluir este apartado, y sin ánimo de ignorar la vasta producción teórica sobre el tema que aquí nos ocupa, se ofrece una postura desde la pedagogía por situarse como punto medular de este ensayo.


Eisner (1995), señala que la función del arte estaría orientada a la "apropiación" de los hábitos de percepción y de comportamiento para transformarlos en posibilidades y opciones de vida. Siguiendo la misma línea, Abad (2009), identifica como una función contemporánea del arte, la integración y relación con todos los sustratos de la realidad y no sólo como una manifestación superior del espíritu humano. En definitiva, para el autor, las producciones culturales no son privilegio y sostiene que:


Decididamente, en este panorama de la experiencia humana no podríamos definir en la actualidad unas funciones universales de las artes, sino más bien una serie de estrategias de cómo cada persona o colectivo las aplica y contextualiza en su propio proyecto de "construcción de la realidad" (el arte, como mediador de significados, se produce en un contexto de relación y estos significados se construyen de acuerdo con esta necesidad de interpretar la realidad). Estrategias que no solo sirven para descubrir nuevas oportunidades, sino como una manera de concretar elecciones y asumir compromisos. Cuando las artes desempeñan esta función contextualizada en cada situación de realidad, otorgan a lo individual una forma pública en la cual pueden participar otros como manifestación e invitación a una construcción colectiva de los significados (Abad, 2009 p. 20).

La función de las artes, desde esta postura, se vislumbra como proyecto emancipatorio, mediante la inserción del arte en la educación. De acuerdo a estos pedagogos, a través de esta inserción se puede ingresar en una nueva dimensión narrativa, que dialoga con las situaciones cambiantes que afectan tanto a los sujetos pedagógicos como a las relaciones sociales, las representaciones culturales y los conocimientos, entendidos no solo como una situación de intercambio en los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino como una práctica de política comunitaria para el desarrollo humano (Abad, 2009, p. 6).


3. El arte en la educación superior


Uno de los puntos tratados durante la XXX Reunión Nacional de Extensión de los Servicios, Vinculación y Difusión de la Cultura de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior en México (ANUIES), fue el de la enseñanza de las artes en la educación superior. Se señaló que la enseñanza de las artes constituye un ámbito de importancia por el apoyo que proporciona al desarrollo de los procesos cognitivos, favoreciendo un alto perfil crítico y creativo. Asimismo, se manifestó la importancia de incluir los aspectos culturales en el campo de la investigación y la necesidad de ampliar la formación artística en el sistema educativo nacional, y que ninguna institución de educación superior podrá ofrecer un desarrollo académico integral y de calidad a sus estudiantes sino asume impulsar proyectos estéticos.


Pese a estas recomendaciones sobre la importancia del arte en la formación educativa, los rezagos que se muestran en la incorporación de esta son todavía marcados. Si bien, existen materias de apreciación artística o talleres impartidos durante la formación superior, estos generalmente son optativos en el mejor de los casos, aunque generalmente se imparten extracurricularmente y no se ofrecen ni en todas las instituciones, ni en todas las carreras. Otro indicador, es el número de programas orientados a las artes, el cuál es comparativamente menor al de otras áreas y por tanto la matrícula también es baja.

 

De acuerdo al Diagnóstico de Infraestructura Cultural, emitido en el 2007 por el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA), se encuentran registrados en el país 881 programas tanto de educación en las diferentes disciplinas artísticas, como en las áreas de antropología, historia y museografía. De estos, 489 tienen grado de licenciatura, 77 de maestría y 25 de doctorado. También están registrados 91 programas de arquitectura, 86 de letras, 75 de artes visuales, 64 de diseño gráfico, 59 de danza, 50 de antropología y 39 de teatro, entre los más numerosos. Se reporta que de las instituciones que los imparten, 627, es decir 71%, tienen sede en instituciones públicas y 254 (29%) en centros educativos privados.

 

Ahora bien, tratando de establecer una comparación con base en los datos disponibles, se encuentra que de las 31,115,06 instituciones de educación superior pública y privada registradas en el país (incluidos centros de investigación), las áreas más demandadas y con mayor matrícula son ciencias sociales y administrativas, que concentran el 42.7%, seguida de ingeniería y tecnología con un 31%. Por su parte, el área de educación y humanidades que es donde se encuentran incluidas las disciplinas artísticas, sólo concentran el 12.6%. El resto se encuentra disperso en ciencias de la salud (8.9%), ciencias naturales y exactas (2.3%) y ciencias agropecuarias (2.3%) (Tuirán, 2012).


Esta distribución permite inferir hacia donde se encuentran orientados los intereses de la educación superior en México. En este sentido, Ares (1996) pone de manifiesto que la universidad válida para estos tiempos opera bajo los criterios de costo-beneficio, en donde la sociedad opera como mecanismo de regulación de un sistema donde el individuo es un consumidor de educación, que vende el valor agregado que aquella pueda ofrecerle, a otro consumidor: el empleador. Sostiene que bajo este criterio, el papel de la educación puede desembocar en dos sentidos: por un lado, convencer al ciudadano para que acepte las reglas del juego; por otro, preparar la mano de obra requerida por el sistema.


Las presiones que a nivel mundial se ejercen sobre las universidades, para adaptarlas a la sociedad de consumo, se vuelven particularmente acuciantes en aquellos países subdesarrollados involucrados en los procesos de integración; se les exige un acelerado ajuste a las necesidades de producción en serie de una mano de obra uniforme, de escaso nivel, pero rápidamente adaptable a los cambios tecnológicos que se produzcan en la región y a las subsecuentes migraciones que ellos generen. Se comprometen cada vez más los aspectos formativos de la educación superior, su rol creativo, testimonial y crítico y su papel de elemento integrador de una sociedad y de una cultura, al dejar de lado todo aquello que no apunte directamente a la incentivación de las ciencias "duras" y las tecnologías que el mercado reclama. Las ciencias sociales y las humanidades sólo interesan en la medida en que puedan constituir un correlato indispensable para el desarrollo tecnológico (Ares, 1996, p.121).



Si bien en México son las ciencias sociales y administrativas las que mayor matrícula concentran, se observa una tendencia a la alza para el área de ingeniería y tecnología y en menor proporción para educación y humanidades. Esta tendencia en la educación superior, tiene como telón de fondo intereses políticos y económicos que a su vez sostienen una ideología legitimadora de la desigualdad, que permea las prácticas y discursos a través de los cuáles se asume que el arte es un “don” privativo, que sólo es competencia de “genios” o de algunos privilegiados y por tanto el acceso a la educación artística es restringida, y como bien apunta Fernández (2009) elitista. Al respecto, vale la pena retomar a Bourdieu (2002), cuando sostiene que para compartir la disposición estética de las obras culturales, se debe contar con un entrenamiento sensible de clase al cuál se accede a través de las posiciones en el campo intelectual. En este sentido, el goce de lo estético y refinado del arte es considerado por la clase burguesa como una cualidad personal especial y no como resultado de unas posibilidades de aprendizaje objetiva e históricamente desiguales respecto de las clases populares.2

3. El punto de llegada: Educando a través del arte en la educación superior

En consonancia con el pensamiento de Aristóteles sobre la relación entre experiencia estética y ética, varios pedagogos contemporáneos (Abad, 2009; Eisner,1995; Hernández, 2008; Pérez, 2002; Read, 1996) encuentran en la educación artística el conjunto de valores, creencias y significaciones que permiten elaborar sentido a partir de la participación activa en un contexto cultural de referencia y en la utilización de los recursos culturales que proporciona para aprender, recordar, representar o imaginar, fomentando con ello el desarrollo humano.


Peréz (2002), ve en el arte aquel territorio que ayuda a las personas a construir no sólo lenguajes discursivos (lógicas racionales: la gramática o la matemática) sino fundamentalmente no discursivos (afectivos, simbólicos y emocionales). Para la autora, estos últimos son excelentes medios que, encaminados a través de procedimientos de naturaleza educativa, han mostrado su pertinencia y credibilidad en la satisfacción de las expectativas y necesidades personales y sociales. La autora a partir de su experiencia como pedagoga y artista propone una sistematización que permite distinguir tres niveles de relación de la educación con el arte (pp. 290-291):


  • Educar en el arte: trata de enseñar a los discentes a que dominen la historia del arte, sus escuelas, movimientos, autores, etcétera. El arte se convierte en el contenido de la educación.


  • Educar para el arte: busca que quienes reciben la enseñanza acaben dominando esa competencia técnica en pintura, literatura, música, grabado, etcétera. Las Facultades de Bellas Artes, las Escuelas de Arte y otras instituciones similares responden a esta expresión. Las artes son la finalidad de la enseñanza de las disciplinas que constituyen el currículo, pero también son el contenido de las actividades que se planean. Cada momento evolutivo recoge el anterior. Educar para el arte recoge, dialécticamente, su momento histórico anterior, educar en el arte.


  • Educar a través del arte o por medio de él: es utilizar las artes (recursos estéticos) en las estrategias educativas que se proponen, para intentar lograr metas supraeducativas no exclusivamente técnicas, que tienen que ver más con la mejora de la calidad de vida de la gente. En este modelo educativo es más plausible que se auspicien interacciones en las que motivándose y comprometiéndose en tareas concretas, en objetivos comunes, los implicados, las personas, intercambien sentimientos, percepciones, valores, actitudes… todo aquello que no aparece en la enseñanza reglada y formal. O al menos todo lo que no aparece expresa y explícitamente en ella.


Tabla 1. Relaciones educación arte (desde la pedagogía)

TRES MOMENTOS DIALÉCTICOS

Enseñar el arte

Enseñar para el arte

Enseñar en/ por el arte


Fuente de contenido

(Desconexión)

Contenido y fin

(Desconexión)

Contenido, fin, método

(Unión)


Aumentar el saber y la instrucción

Promover la toma de conciencia sobre la importancia de las artes en la cultura del hombre: desarrollo de una habilidad

Renovar las prácticas educativas (objeto: una nueva concepción, de la (auto) formación humana: crecimiento cognitivo y moral


Énfasis: el qué

Énfasis: el para qué

Énfasis: el qué, el cómo y para qué


Tomado de Pérez (2002, p. 291).


A través del modelo Educar a través del arte se puedan fomentar en la educación superior procesos cognitivos que faciliten el aprendizaje significativo de las diferentes asignaturas, ya que desde esta perspectiva, razón y emoción se consideran indisolubles. Educar a través de recursos estéticos permite captar la riqueza del mundo emocional y relacional del individuo, proceso esencial para cualquier cambio o movilidad en el ser humano, como bien vislumbraba Vygotsky (1986).


Parafraseando a Read (1996), esta propuesta no tiene como fin hacer de todos los individuos artistas, sino acercarles por medio de recursos artísticos a otros lenguajes, otras formas de acceder al conocimiento, que les permitan nuevos y distintos modos de comunicación y expresión, desarrollando las competencias individuales interrelacionadas con lo social, a través de la sensibilización, la experimentación, la imaginación, y la creatividad.


Se encuentra también en este modelo, una pertinencia ética y estética para la labor investigativa en la educación superior. Ejemplo de ello ha sido el trabajo que ha desarrollado Fernando Hernández (2008), como profesor investigador en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Barcelona. Partiendo de una metodología predominantemente cualitativa, utiliza procedimientos artísticos (literarios, visuales y performativos) en las que tantos los diferentes sujetos (investigador, lector, colaborador) como las interpretaciones sobre sus experiencias, develan aspectos que no se hacen visibles en otro tipo de investigación. Este investigador precisa que no persigue ofrecer explicaciones sólidas, ni realizar predicciones “confiables”, sino que pretende otras maneras de ver los fenómenos a los que se dirija el interés del estudio. Tampoco pretende ofrecer alternativas y soluciones que fundamenten las decisiones de política educativa, cultural o social, sino que plantea una conversación más amplia y profunda sobre las políticas y las prácticas, tratando de develar aquello que se suele dar por hecho y que se naturaliza.


Cada uno de los investigadores presenta ejemplos de sus intentos de dar significado a cuestiones que son importantes a través de una indagación artística. Todos están implicados en sus procesos creativos. Algunos exploran temas en torno al yo y la identidad. Otros afrontan la cuestión del cambio en los sistemas terapéuticos y educacionales o en las relaciones cliente/estudiante. En cada uno de estos campos el compromiso del autor se vincula a una forma particular de arte que le sirve como medio-guía para la indagación y como vehículo a través del cual emerge la investigación (Hernández, 2008, p.91).


Para concluir este apartado quisiera hablar desde mi experiencia como docente e investigadora en el área de Psicología y Salud, y corroborar como a través de este modelo educativo, es posible promover aprendizajes significativos y promover cambios en pro de la salud. Durante cinco años (2008-2013) he estado vinculada al tema del VIH/SIDA en poblaciones vulnerables. Como producto de este trabajo hemos realizado investigación aplicada, impartiendo talleres de prevención secundaria orientadas hacia la reducción de estrés por gestión de la revelación del diagnóstico y ejercicio de prácticas sexuales en población que vive con esta enfermedad (Flores, Chapa, Almanza y Gómez, 2011).


A través de los talleres que impartimos, se busca reducir niveles de estrés que puedan fomentar alteraciones negativas en la carga viral y niveles de linfocitos CD4 de las personas que viven con VIH, así como fomentar el ejercicio pleno y saludable de la sexualidad. Lo anterior se realiza partiendo de la facilitación de cinco habilidades de afrontamiento: toma de conciencia, identificación de disparadores y barreras, resolución de problemas, ventajas y desventajas y acción. La metodología de los talleres tiene como base la utilización de recursos audiovisuales (escenas de películas y videos) y escenificaciones a modo de rol playing, que fungen como disparadores cognitivos que promueven a través de un proceso de identificación, la re significación de eventos estresantes relacionados con la enfermedad.


Hemos encontrado que la utilización de estas herramientas genera procesos de aprendizaje colectivo, debido a los espacios de interacción y mutua retroalimentación que se dan a través de la participación en un grupo, en donde a través de una experiencia estética (recursos audiovisuales y rol playing) se amplía la riqueza del mundo emocional y relacional de los participantes, llevándolos así a cambios en pro de su salud.

 

La replicación sistemática de este método nos ha permitido ver su efectividad en el favorecimiento de redes sociales de apoyo y el aprendizaje de estrategias para evitar la discriminación, fomento de prácticas sexuales protegidas y promoción del cuidado de la propia salud (uso del condón para prevenir reinfecciones e infecciones); generación de un espacio donde personas que viven con VIH/SIDA pueden compartir estrategias para adaptarse a la vida con el padecimiento (colectivizar la experiencia). Asimismo, a través de esta estrategia se fomenta que personas que viven con la enfermedad participen en la replicación de la intervención y desarrollen liderazgos en sus comunidades.


En esta experiencia se ha trabajado no sólo con personas viviendo con VIH, se han incluido diversos grupos como profesionales de la salud, activistas miembros de organizaciones no gubernamentales y estudiantes de educación superior (psicología, trabajo social, enfermería, etc.). La experiencia de trabajo con estos grupos más que orientada a la clásica “transmisión” de conocimientos, traducida en capacitación para la replicación de este método (proceso reproductivo en términos vygotskyanos), busca generar espacios de reflexión acerca del quehacer profesional en el ámbito de la salud, donde una vez más, esto se ha logrado principalmente a través de la utilización de recursos artísticos que permiten a estos actores, entender por medio de la experiencia estética, las problemáticas y necesidades sentidas de la población objetivo, al tiempo que integran nuevos conocimientos a su bagaje educativo mediante un lenguaje no considerado en sus espacios de formación académica.


5. A manera de conclusión


Frente a un modelo educativo cada vez más orientado a la formación acrítica y más tendiente a la formación de una mano de obra uniforme, de escaso nivel, pero rápidamente adaptable a los cambios tecnológicos que se produzcan en nuestro país, se comprometen cada vez más los aspectos formativos de la educación superior, su rol creativo, testimonial y crítico y su papel de elemento integrador de una sociedad y de una cultura. Se encuentra pues, en el modelo Educar a través del arte una posibilidad de transversalizar la experiencia estética en la educación superior con miras a un retorno de los ideales que dieron vida a la universidad.

 

Partiendo de que este modelo recupera lo educativo “desde otro lugar”, se rechazan desde este los referentes que proceden del ámbito de una educación como mera transmisora y reproductora de conocimientos. En este sentido, la educación superior dejaría de ser una “reproducción” cultural y social para considerarse una esfera de “producción” e incluso de potencial transformación (Sánchez de Serdio, 2010).


Este tipo de conocimiento contribuirá a alcanzar competencias complejas relacionadas al desarrollo de la capacidad de abstracción, a la construcción de un pensamiento crítico y divergente y a la apropiación de valores culturales. Finalmente, cuando los procesos entre el arte y la educación construyen un territorio intermedio, necesariamente se descentran los papeles tradicionales de los agentes:

[…] …el saber ya no está solo en la escuela sino que puede estar en la calle o en la gente del entorno; los alumnos no son solo receptores de ese saber sino que lo co-construyen; educadores, artistas, intelectuales, trabajadores culturales, etc. trabajan desde posiciones distintas, pero no jerárquicas a la manera convencional, para elaborar al tiempo que transitan un campo de saber no preexistente a la acción colectiva, poniendo en juego sus saberes y habilidades junto con los de otros para generar situaciones y procesos de fin no siempre previsible. Esta circulación de saberes no solo es imprescindible sino que constituye la misma razón de ser del proceso de aprendizaje (Sánchez de Serdio, 2010, p. 54).


Referencias

Abad, J. (2009). Usos y funciones de las artes en la educación y el desarrollo humano. En: Jiménez, Lucina, et al. Educación artística, cultura y ciudadanía (pp. 17-23). Colección Metas Educativas 2021, Madrid: OEI-Fundación Santillana.

Abbbagnano, N. (1986). Diccionario de Filosofía. México: FCE.

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior en México. XXX Reunión Nacional de Extensión de los Servicios, Vinculación y Difusión de la Cultura. Mayo de 2008. Recuperado 17 de junio del 2013 de http://www.sivu.edu.mx/portal/noticias/000001/

Ares, J. (1996). Presente y futuro de la Universidad Latinoamericana. Educación Superior y Sociedad, 7 (1), 109-126.

Bourdieu, P. (2002). Campo de poder, campo intelectual. Itinerario de un concepto. Buenos Aires: Montressor.

Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. (2007). Diagnóstico de Infraestructura Cultural de México. Recuperado 29 de mayo de 2013 de http://sic.conaculta.gob.mx/publicaciones_sic/dic_2007.pdf

Flores, F. Chapa, A., Almanza, M. y Gómez, A. (2011). Adaptación del programa de intervención “Relaciones Saludables” a grupos de México que viven con el virus de la inmunodeficiencia humana. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina, 57 (1), 29-38.

Eisner, E. (1995). What artistically crafted research can help us to understand about schools, Educational Theory, 45 (1), 1-13.

Fernández, A. (2009). La educación artística y musical en México. Incompleta, elitista y excluyente. Cuadernos interamericanos de investigación en educación musical, 2 (4), 87-100.

Fleming, W. (1970). Arte, Música e Ideas. México: Interamericana.

Hernández, F. (2008). La investigación basada en las artes. Propuestas para repensar la investigación en educación. Educatio Siglo XXI, (26), 85-118.

Honour, H. y Fleming, J. (1999).A World History of Art. London: Laurence King Publishing.

Huyghe, R. (1972). Historia de la pintura. Madrid: Mondadori.

Kant, I. (1985). Crítica del juicio. México: Porrúa.

Ortigosa, S. (2002). La educación en valores a través del cine y las artes. Revista Iberoamericana de educación, (29),157-178.

Pérez, M. (2002). La educación a través del arte en la Educación Social. Los espacios laborales y la investigación en educación a través del arte. Pedagogía Social. Revista interuniversitaria (9), 287-298.

Read, H. (1996). Educar por el arte. Barcelona: Paidos.

Sánchez de Serdio, A. (2010). Arte y Educación: Diálogos y Antagonismos. Revista Iberoamericana de Educación, (25), 43-60.

Tuirán, R. (2012). Avances y retos de la Educación superior Pública y Particular en México. Documento presentado en la XXXIV Reunión Ordinaria del Consejo de Universidades Particulares e Instituciones Afines (CUPRIA). Recuperado el 10 de junio de 2013 de http://laisumedu.org/showBib.php?idBiblio=10407&cates=Sistema+Universiario+Mexicano&idSubCat=93&subcates=2

Vygotsky, L. (1986). La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal.

1  Candidata a Dra. en Psicología por la Universidad Nacional Autónoma de México. Actualmente adscrita al área de investigación y producción científica de la Universidad de Londres. México, D.F. anachaparo2000@yahoo.com.mx



2

 Valdría la pena considerar que frente a esta exclusión del arte, no se han hecho esperar las respuestas, un ejemplo de ello en nuestro país fue el movimiento del Arte Acá en Tepito, que tuvo su máximo auge en la década de los ochenta del siglo pasado, y cuyo objetivo principal fue continuar y enriquecer el muralismo mexicano mediante la elaboración de frescos por parte de artistas locales en los muros de las vecindades del barrio.

 

 

 

 

 

Google Scholar

Bookmark and Share

 

 
 

Programas requeridos

 
free counters
  Revista Internacional PEI: Todos los Derechos Reservados 2010