Psicología y Educación Integral A.C. 
Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral
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Volumen III. Número 6. Enero-Febrero 2014
 
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CALIDAD DEL APRENDIZAJE EN ALUMNOS DE TERCER AÑO DE PSICOLOGÍA DE LA FUM DE SAGUA LA GRANDE

 

Quality of learning in third year psychology students in the Sagua la Grande University Branch

 

Aleyda Guillén Sosa1,Solande de la Cruz Martín2 María Isabel Moya González3

Resumen

En el presente trabajo se profundiza en el aprendizaje desde la dimensión psicológica con el objetivo de diagnosticar la calidad del mismo en los alumnos de tercer año de Psicología en la modalidad semipresencial, para ello se fundamentó teóricamente el problema; se elaboró y aplicó una metodología diagnóstica que permitió explorar el fenómeno y finalmente se describieron los diferentes indicadores estudiados. La investigación se realizó en el municipio de Sagua la Grande, perteneciente a la provincia de Villa Clara, Cuba. La muestra estuvo integrada por alumnos de la carrera de Psicología de la FUM (Filial Universitaria Municipal), perteneciente a la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas (UCLV). Se realizó un estudio descriptivo exploratorio mixto mediante una metodología abierta y flexible. Los resultados afloraron que, el diagnóstico de indicadores como estilo, estrategia y enfoques en el aprendizaje de los estudiantes es indispensable para organizar, dirigir y proyectar el proceso de enseñanza para esta modalidad de estudio. La metodología aplicada permitió recopilar información la cual aportó determinados instrumentos para poder evaluar la calidad del aprendizaje y poder realizar una atención diferenciada. Además se constató rendimiento académico bajo coincidiendo con niveles preestrutural y multiestructural en la elaboración del material de estudio, escasos recursos cognitivos, limitada motivación profesional y predominio de enfoque superficial. Las recomendaciones dadas en divulgar, aplicar los instrumentos a otros años de estudios y ofrecer la metodología para la evaluación de la calidad del aprendizaje.

Palabras clave: psicología, estilos de aprendizaje, estrategias de aprendizaje, enfoques de aprendizaje

Summary

In the present work the researcher goes deeply into the learning process, taking onto account the psychological dimension with the objective of diagnosing the quality of this process in the group of students who are in the Psychology career with a semipresential modality; to do so, the problem was theoretically based, a diagnostic methodology was created and applied giving opportunity for the exploration of the phenomenon and finally, the different indicators under study were described. The investigation was carried out in Sagua la Grande municipality, a city in Villa Clara province. The sample was made up with students who are in the Psychology career at the University Headquarters in Sagua la Grande, a branch of the Central University "Marta Abreu" of Las Villas. A mixed description exploratory study was carried out by means of an open flexible methodology. The results show that the diagnosis of indicators such as students’ style, strategy and approach in learning is indispensable to organize, manage and project the learning process under the semipresential modality. The applied methodology allowed to gather information that contributed certain instruments to be able to evaluate the quality of learning and to develop the differential help. Besides that, a low academic progress was observed what coincided with preestructural and multiestructural levels in the production of study material, low cognitive resources, limited professional enthusiasm, and the prevalence of superficial approaches. The researcher recommends the disclosing of information, the application of these instruments to other students and to offer the methodology for the evaluation of the learning quality.

Keywords: psychology, learning styles, learning strategies, learning approaches

 

Introducción

 

El aprendizaje social se desarrolla a lo largo de la vida del ser humano a través de diferentes agentes socializadores por ejemplo la familia, escuela, grupo, centro de trabajo y comunidad.

La escuela a través del proceso pedagógico donde se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene como fin la educación multilateral del ser humano.

Existen diferentes niveles de enseñanza-aprendizaje por ejemplo el primario, secundario, medio superior y el universitario.

La universalización de la Educación Superior es la extensión de la universidad y de todos sus procesos sustantivos a toda la sociedad a través de su presencia en los territorios, permitiendo alcanzar mayores niveles de equidad y de justicia social en la obtención de una elevada cultura integral de los ciudadanos.

La universalización aseguró la continuidad de estudios universitarios en las carreras seleccionadas en cada caso a los jóvenes provenientes de los diferentes programas de la revolución ; para ello se diseñó un modelo pedagógico cuyos retos ha ido avanzando en el perfeccionamiento de la labor educativa, incorporándose a las prioridades cada una de las tareas  asignadas por la revolución como parte de la batalla de ideas y articular los procesos universitario en un todo único para cumplir la misión social.

Las universidades en los municipios están llamadas a formar los profesionales que darán continuidad a la obra social que construimos, mediante una formación no sólo científica sino ética y política de profesionales creativos, integrales, competentes, con cualidades y habilidades que le permitan pensar, persuadir, propiciar ambientes laborales de colaboración y amplia solidaridad.

Este modelo centrado en el estudiante donde el profesor no es monopolizador de la información sino un facilitador evidenciando un papel protagónico del alumno en el proceso formativo basado en la idea de aprender a aprender, donde lo más importante lo constituye las capacidades, destrezas cognitivas, las actitudes y valores .

En las concepciones actuales sobre el proceso instructivo en educación superior coinciden en acentuar la importancia de la formación y desarrollo de habilidades en los estudiantes además de promover el uso estratégico de las mismas. A través de las habilidades el estudiante se apropia de nuevos conocimientos con el fin de aplicarlas en su práctica profesional.

Al llegar a la universidad el estudiante debe haber formado y desarrollado esas habilidades para la actividad de estudio, pues al igual que los conocimientos deben formarse mediante la acción coordinada y sistematizada de todas las asignaturas.

La realidad de la formación de los estudiantes universitarios es bien distinta pues no se ha sentado las bases para la formación de tales habilidades desde etapas anteriores. Estudios realizados en la Educación Superior en Cuba (Álvarez de Zayas, 1999) han observado un predominio de la actividad reproductiva de los alumnos, las vías que utilizan en la solución de problemas son desde el ensayo y el error, así como la ausencia de autocontrol y calificación de su actividad cognoscitiva.

Como nivel superior de enseñanza, este período debe representar la máxima expresión de la formación en los estudiantes de conocimientos y habilidades, integrados a las etapas anteriores, a fin de formar un profesional verdaderamente capaz de anteponerse a su tiempo y de transformar la realidad en que vive.

En este sentido se habla de la calidad del aprendizaje relacionándola con la eficiencia con que se enseña, se diagnóstica y caracteriza a los estudiantes en la unidad de lo instructivo, educativo y desarrollador, que supone la expresión de un grupo de indicadores entre los cuales se destaca estilo, estrategia y enfoques de aprendizajes.

En la Filial Universitaria del Municipio de Sagua la Grande desde su fundación en el año 2002 se inicia la carrera de Psicología. La matrícula inicial estuvo conformada por estudiantes egresados de la Escuela de Trabajadores Sociales, que debían continuar estudios en el nivel superior. En los años posteriores, es decir, en los cursos del 2003 al 2010 se incrementa la matrícula de la carrera, con la particularidad de ingresar estudiantes de diferentes fuentes de ingresos como Curso de Superación Integral para jóvenes, Tarea Álvaro Reinoso, Cuadros de diferentes organizaciones, además de los Trabajadores Sociales.

En todos los cursos se han constatado dificultades en los estilos de aprendizaje de los estudiantes, en su comportamiento estratégico al enfrentar situaciones de aprendizajes y sobre todo lo relacionado con los enfoques de aprendizaje.

Los aspectos hasta aquí expresados constituyen una base para la realización del presente estudio el cual se desarrolló en el municipio Sagua la Grande con estudiantes de tercer año  de la carrera de Psicología.

Problema Científico:

¿Cómo diagnosticar la calidad del aprendizaje de los alumnos que cursan  la carrera de psicología en la modalidad semipresencial? 

Objetivo General:

Diagnosticar la calidad del aprendizaje de los alumnos que cursan la carrera de psicología en la modalidad semipresencial.

Desarrollo

A partir del 8 de octubre del 2002 cuando queda oficialmente constituida  la Filial Universitaria Municipal (FUM) ya estaban creadas las bases para desarrollar de manera efectiva la continuidad de estudios en las carreras de Psicología, Derecho y Estudio Sociocultural para los trabajadores sociales y cuadros de la UJC que en número de 61 se incorporaban a las aulas universitarias y unido a ello todo un programa de preparación y superación de los profesionales y cuadros del municipio Sagua la Grande.

Por otro lado el modelo de estudio que se aplicó fue totalmente nuevo para el personal docente ya que tuvo entre sus características las siguientes:

- Flexible, para que pudieran adaptarse a las diferentes situaciones laborales, al territorio y al ritmo del aprovechamiento individual del estudiante.

- Estructurado, para favorecer la organización del aprendizaje, estimular el proceso y favorecer el apoyo a la universidad.

- Centrado en el estudiante, ya que debían asumir su propio itinerario formativo.

- Con un sistema de actividades presenciales que permitiera a sus profesores la guía y apoyo necesario a sus estudios (MES, 2003a).

En la juventud la actividad de estudio tiene un carácter científico-profesional sobre todo en aquellos que continúan estudios en la educación superior, ellos deben asimilar contenidos de diversas disciplinas, los cuales presentan un elevado nivel de abstracción y generalización.

Los jóvenes deben asimilar conceptos científicos, descubrir la esencia, ser capaces de establecer relaciones entre los conceptos para determinar leyes y regularidades que les permitan llegar a la concepción del mundo, neoformación importante en la etapa como ya hemos explicado.

Los jóvenes tienen una actividad cognoscitiva más creativa pues no sólo resuelven problemas sino también crean nuevos.

Aprender es un proceso que ocurre a lo largo de toda la vida, y que se extiende en múltiples espacios, tiempos y formas. El mismo, está estrechamente ligado con el crecer de manera permanente. Sin embargo, no es algo abstracto: está vinculado a las experiencias vitales y las necesidades de los individuos en su contexto histórico-cultural concreto.

Cuba está en el mundo y con el mundo, somos parte orgánica y protagonistas de la sociedad planetaria que nace hoy, en los umbrales del nuevo milenio, nuestro tiempo es el de una revolución científica técnica sin precedentes en la historia, que se despliega en condiciones de la globalización neoliberal. En esta situación se agudiza la red de los problemas sociales y ambientales que afectan a nuestro planeta, como son el desarrollo desigual, la pobreza critica, el desempleo, la marginalización, el incremento de la violencia, entre otros.

La educación cubana tiene que responder a las demandas que emergen a escala internacional y al mismo tiempo ha de adecuarse a las realidades de nuestra región latinoamericana, tanto al contexto nacional como a los propios problemas de los territorios.

Así por ejemplo, si en el mundo contemporáneo los conocimientos se renuevan a ritmos vertiginosos, no podemos esperar que los niños, niñas y jóvenes que están actualmente en nuestras aulas, se conviertan en almacenadores de grandes cantidades de informaciones y datos que pronto resultarán obsoletos.

Por el contrario es necesario que nuestros alumnos a los diferentes niveles aprendan a aprender y que sean capaces de lograrlo a lo largo de la vida. En la misma medida han de apropiarse de conocimientos, hábitos y habilidades, procedimientos y estrategias a través de medios diferentes de aquellos que prevalecían tradicionalmente en todas las escuelas pues el mundo está dominado por las tecnologías de la información y la comunicación.

Por la aceptación, divulgación y teóricos que la retoman nos detendremos en la teoría del “Aprendizaje Significativo” de Ausubel (1976, 2002) la cual expresa que  el proceso de aprender se da a partir de lo que el alumno sabe, el material debe ser suficientemente significativo para él.

El aprendizaje debe vincular lo aprendido con las nuevas ideas y conceptos, pues se relaciona un nuevo conocimiento o una nueva información con la estructura cognitiva de la persona que aprende, y si el docente manipula de forma adecuada estos nuevos conocimientos, estos pueden ser aprovechados para mejorar el proceso mismo de aprendizaje y hacerlo significativo (Ausubel, 2002).

También este aprendizaje se realiza de manera gradual pues cada experiencia de aprendizaje proporciona nuevos elementos de comprensión del contenido.

Otras características del aprendizaje significativo es que se manifiesta cuando una persona es capaz de expresar el nuevo conocimiento con sus palabras, dar ejemplos y de responder preguntas que impliquen su uso, bien sea en el mismo contexto o en otro, también se puede desarrollar a través de diferentes tipos de actividades, pueden ser por descubrimiento o por exposición.

Sin lugar a dudas la educación cubana atesora grandes logros, pero es indispensable continuar avanzando en aras del mejoramiento para solucionar los problemas actuales y proyectarnos hacia el desarrollo futuro, se impone hoy revitalizar los procesos de transformación por eso el cambio educativo constituye una necesidad de desarrollo, resulta imprescindible que toda la comunidad educativa escolar tenga una representación clara y orientadora de lo que se quiere lograr y de los caminos y alternativas para alcanzarlo.

Desde esta perspectiva de análisis y retomando el aprendizaje significativo de David Ausubel con el cual coincidimos, Castellanos et al., (2000) nombró el aprendizaje  desarrollador, el cual conceptualizó como “cambios relativamente duraderos y generalizables, y a través del cual el individuo se apropia de los contenidos y forma de pensar, sentir y actuar construidas en la experiencia socio histórica con el fin de adaptarse a la realidad y/o transformarla (p.8).

Este aprendizaje en su esencia tiene la categoría de Vigotsky de Enseñanza desarrolladora.

Los criterios de este aprendizaje son:

  • Promover el desarrollo integral.
  • El tránsito de la dependencia-independencia y a la autorregulación.
  • Desarrollar capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida.

Las dimensiones de este aprendizaje son:

1.    Actividad intelectual productiva y creadora donde se da la reflexión meta cognitiva, la regulación meta cognitiva y la disposición al aprendizaje activo, autorregulador.

2.    Significatividad del aprendizaje, que es la tendencia a la formación de sentimientos, actitudes y valores.

3.    La motivación intrínseca para aprender, el sistema de autovaloraciones y expectativas positivas con respecto al aprendizaje.

En correspondencia con los postulados anteriores los diferentes estudiosos del tema se han preguntado ¿qué es aprender?, ¿qué hay que hacer para ayudar a aprender?

Numerosas han sido las respuestas a las interrogantes anteriores entre las cuales encontramos:

1.    Se enseña con eficiencia.

2.    Se diagnostica, caracteriza y evalúa el aprendizaje

3.    Se utilizan métodos que tienden a que los alumnos no razonan, no llegan a la esencia solo reproduzcan mecánicamente el conocimiento.

4.    El control del aprendizaje se realiza por el resultado y no al proceso para llegar al conocimiento o la habilidad.

5.    Centrar el acto didáctico en lo instructivo y no en lo educativo

Por todo lo anterior en los alumnos existe:

1.    Una tendencia a reproducir los conocimientos.

2.    Poca transformación en el nivel de su pensamiento, que estén limitados en generalizar y aplicar los conocimientos.

3.    Limitada búsqueda de procedimientos para aprender y planificar sus acciones, la mayoría se centran en la respuesta final, sin percatarse del error.

4.    Poca posibilidad para la reflexión crítica y autocrítica de lo que aprenden, lo que provoca una limitada inclusión consciente en su aprendizaje, al predominar la “tendencia a la ejecución” (Labarrera, 1994, citado por Zilberstein, J . 2001, p. 3)

Aprender requiere actividad, compromiso activo con la información, formularse metas, manipular y construir el conocimiento, utilizar estrategias.

“Diagnosticar el nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes en el aprendizaje para hacerlos conscientes y potenciar sus posibilidades propiciando su participación activa, y reflexiva en la apropiación de conocimientos y habilidades, así como procedimientos para actuar son presupuestos importantes en los que deberá transformarse el proceso de enseñanza aprendizaje en el presente y futuro” (Silvestre y Zilberstein, 2000, p.3).

El diagnóstico es indispensable para organizar, dirigir y proyectar todo el proceso que abarca la labor relacionada con la evaluación por parte del profesor de diferentes indicadores.

Numerosos son los investigadores del concepto calidad del aprendizaje entre ellos podemos mencionar a Townsend (1997) y Sammons (1998) quienes la relacionan con determinados indicadores; otros consideran la calidad atendiendo al proceso y el resultados entre ellos Valdez (1999); Cuttance(1995); Escamez (1998); Cobo(1985); Zabalza (2002). (Citado por Zilberstein, 2001, p.89)

Coincidimos con Zilberstein (2001, p.7) quien señaló la calidad del aprendizaje está dado en la eficiencia con que se enseña, se diagnóstica y caracteriza a los estudiantes en la unidad de lo instructivo, educativo y desarrollador.

La calidad no debe estar relacionada con la cantidad sino se debe valorar los procesos que se dan en el acto educativo.

La enseñanza determina la calidad del aprendizaje y el diagnóstico debe abarcar las diferentes áreas que intervienen en el mismo y no sólo lo que ocurra en el interior del estudiante es decir deberá evaluar toda la influencia sociocultural.

Los docentes universitarios deben prepararse para que puedan diagnosticar a los estudiantes, se estará enseñando de forma adecuada, qué indicadores deberá tener en cuenta la universidad actual para  elevar la calidad del aprendizaje y que sus egresados puedan incorporarse de manera creadora a la sociedad y al mundo laboral.

Sistemáticamente los docentes enfatizan la reproducción y transmisión de los conocimientos, centran en ellos la actividad y no en el estudiante anticipando sus razonamientos,  además el contenido lo tratan sin llegar a la esencia y sin vincularlo a la profesión, el control atendiendo al resultado no al proceso para llegar al conocimiento o la habilidad.

En el marco de la psicología educativa y la didáctica en general le han dado gran importancia a los estilos de aprendizaje como punto de partida en el diseño, ejecución y control del proceso de enseñanza-aprendizaje, pues permite acomodar los métodos de enseñanza a los estilos preferidos por los estudiantes para lograr mayor satisfacción y una mejora en los resultados académicos.

El conocimiento de los estilos es importante pues individualizan las diferentes formas de conocer, conceptuar, sentir, y actuar en el aprendizaje de nuestros estudiantes.

El término estilo de aprendizaje apunta a las distintas maneras que aplica cada persona para aprender, pues se emplean método o estrategias muy particulares en correspondencia a la forma en que se desarrolla el proceso de aprendizaje.

Aunque las estrategias concretas que se utilizan varían según lo que se quiere aprender, cada persona tiene sus preferencias.

En cualquier grupo en el que más de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos en el tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo. Cada persona aprenderá distinto, tendrá diferentes dudas y avanzará más en un área que otra.

Las diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, edad, motivación, bagaje cultural previo, unos redactan bien, otros obtienen éxito en los ejercicios de matemática, se deben las diferencias a las distintas maneras de aprender y por supuesto a las diferentes formas de enseñanza.

El concepto de estilo de aprendizaje está relacionado con la concepción del aprendizaje como proceso activo. Existen distintos modelos y teorías, cada uno lo enfoca de un ángulo diferente.

Numerosos autores en el marco de la psicología educativa y la didáctica en general le han dado gran importancia a los estilos de aprendizaje como punto de partida en el diseño, ejecución y control del proceso de enseñanza-aprendizaje, pues permiten acomodar los métodos de enseñanza a los estilos preferidos por los estudiantes para lograr mayor satisfacción y una mejora en los resultados académicos.

Al profundizar en las diferentes concepciones en el estudio de los estilos de aprendizaje, se destacan por su valor investigativo y heurístico cuatro modelos teóricos: los modelos de Rita y Keneth Dunn, D. Kolb, R. Schmeck y Linda Verlee Williams, en otras bibliografías consultadas se propone el de Sternberg también como relevante (Cabrera y Fariñas, 2005).

Por ser uno de los instrumentos de la investigación profundizaremos en el modelo desarrollado a principios de los años 70 del pasado siglo por David Kolb. El modelo de estilos de aprendizaje propuesto por Kolb es uno de los primeros que surgen en la historia de la Psicología. Este autor llama la atención sobre una amplia variedad de procesos que diversos autores han destacado al estudiar el aprendizaje, insiste en el papel de la experiencia como base del aprendizaje, de ahí el término de aprendizaje experiencial.

El modelo de Kolb fue elaborado a partir de varios aspectos que tomó de diversas teorías, a partir de los trabajos experimentales de Lewin, Dewey y Piaget.

Lewin destaca el papel del medio ambiente en el aprendizaje, Dewey concibe el aprendizaje como un proceso dialéctico que integra experiencias y conceptos, observación y acción, y la epistemología genética del desarrollo cognitivo de Piaget (Kolb, 1984).

El modelo de Kolb trata de explicar cómo aprendemos, es decir, cómo asimilamos la información, solucionamos problemas y tomamos decisiones (Citado por Justicia y Cano, 1996, p.89).

Kolb consideró rasgos característicos del aprendizaje: es un proceso, es continuo y construido sobre la experiencia, requiere la solución de conflictos entre modos dialécticos de adaptarse a la realidad, es un proceso holístico, global, de adaptación  al mundo, implica transacciones entre la persona y el medio y también es un proceso de creación del conocimiento.

El aprendizaje es una secuencia cíclica de actividades vitales e intelectuales, en las que generan conceptos que, una vez asimilados y organizados, pueden aplicarse a nuevas experiencias; para ello, son necesarios cuatro capacidades o modos adaptativos primarios: experiencia concreta (EC), observación reflexiva (OR), conceptualización abstracta (CA) y experimentación activa (EA).

En el aprendizaje concurren cuatro etapas:

 - Estar inmerso en una situación específica o concreta recibiendo estímulos y respondiendo a ellos (EC),

 - observar para obtener datos e ideas acerca de los distintos elementos que intervienen y de sus interconexiones, reflexionando sobre ello y observando la experiencia desde diferentes puntos de vistas (OR),

 - elaborar o formalizar en conceptos los datos e ideas anteriores, es decir, abstraer leyes generales que permiten explicar la realidad  (CA),

 - aplicar a situaciones nuevas, bien sea a través de la transferencia o de modo directo, el núcleo conceptual previamente asimilado, a saber, actuar experimentando con los conceptos adquiridos (EA). Una vez concluido el ciclo, se inicia una nueva experiencia concreta, y se repite, de nuevo el ciclo de aprendizaje.

Para David Kolb los estilos de aprendizaje son estructuras de procesamiento que son únicas e individuales.

Los estilos de aprendizaje se configuran con la formación de la persona, su carga genética, las influencias del entorno, y aunque son complejos y difícilmente reductibles a simples categorías o tipologías, se miden mediante el inventario de Estilos de Aprendizaje L.S.I (Learning Style Inventory) elaborado por Kolb (1976).

En cuanto a la clasificación de los estilos de aprendizaje, se constata la existencia de una gama versátil de clasificaciones, en la gran mayoría establecidas a partir de dos criterios fundamentales: las formas particulares de los individuos de percibir y procesar la información (Cabrera y Fariñas, 2005, p.3).

Kolb propuso cuatro estilos, resultantes de la confluencia de las dos dimensiones a través de las cuales intenta explicar el aprendizaje (Citado por Justicia y Cano, 1996, p.89).

  1. Divergentes: Se basan en experiencias concretas y observaciones reflexivas. Tienen habilidades imaginativa (Gestalt), es decir, observan el todo en lugar de las partes. Son emocionales y se relacionan con las personas. Este estilo es característico de las personas dedicadas a las humanidades. Son influidos por sus compañeros.
  2. Convergentes: Utilizan la conceptualización abstracta y la experimentación activa. Son deductivos y se interesan en la aplicación práctica de las ideas controlan sus expresiones emocionales y se inclinan más por los problemas técnicos.
  3. Asimiladores: Usan las conceptualizaciones abstracta y la observación reflexiva. Se basan en modelos teóricos abstractos. No se interesan por le uso práctico de las teorías. Planean sistemáticamente y se fijan meta.
  4. Acomodadores: Se basan  en la experiencia concreta y la experimentación activa. Son adaptables, intuitivos y aprenden por ensayo y error. Confían en otras personas para obtener información y se sienten a gusto con los demás. A veces son percibidos como impacientes e insistentes. Se dedican a trabajos técnicos y prácticos.

Un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases, por lo que será conveniente presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cubran todas las fases de la rueda de Kolb. Con eso por una parte facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, cuales quiera que sea su estilo preferido, y, además, les ayudaremos a potenciar las fases con los que se encuentran menos cómodos.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Figura 1. Modelo de David Kolb, aprendizaje basado en experiencias

Fuente: (Kolb, 1984 citado en Lozano, 2000, pp. 71)

La importancia de las estrategias de aprendizaje radica en que son aquellos recursos cognitivos que utiliza el estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje, no solo se contempló la vertiente cognitiva sino su disposición y motivación además de la dirección, planificación y control que el sujeto pone en marcha cuando se enfrenta al aprendizaje.

Los autores asumen la definición de Monereo (1999), este resalta que las “estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objeto, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción” (p.14).

Estudiando la literatura constatamos diversidad cuando categorizamos las estrategias de aprendizaje, aunque existen ciertas coincidencias entre algunos autores en establecer tres grandes clases de estrategias: las estrategias cognitivas, las metacognitivas y la de manejo de recursos.

Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integración del nuevo material con el conocimiento previo, serían un conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender  y recordar la información al servicio de unas determinadas metas de aprendizaje.

Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificación, control y evaluación de los estudiantes de su propia cognición. Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales así como el control, regulación de los mismos, son menos susceptibles de ser enseñadas y están relacionadas con el conocimiento meta cognitivo.

El conocimiento metacognitivo requiere conciencia y conocimiento de las variables, persona, teoría y estrategia. Podemos asociarlo con el alumno estratégico que es aquel que posee un propósito consciente de lo que va a estudiar, planifica que va a hacer, cómo lo llevará a cabo, realiza la tarea, evalúa su actuación, acumula conocimiento acerca de en que situación puede volver a usar la estrategia, de que forma debe utilizarla.

La categoría metacognición se refiere al conocimiento que tienen las personas a cerca de su propio conocimiento. Para Flavell (1993), quien introdujo este concepto en los años 70, la metacognición se refiere a “todas aquellas experiencias cognitivas o afectivas conscientes que acompañan y pertenecen a una empresa intelectual”.                        

Las Estrategias de manejo de recursos, son de apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolución de la tarea se lleve a buen término, tiene como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender. Integra tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el afecto. Incluyen aspectos que condicionan el aprendizaje como son el control del tiempo, la organización del ambiente de estudio, el manejo y control del esfuerzo. Mejoran las condiciones materiales y psicológicas en que se produce el aprendizaje. Por último entendemos necesario mencionar algunas estrategias:

-               Comprensión lectora.

-               Identificar y subrayar las ideas principales.

-               Hacer resúmenes.

-               Expresión escrita y oral.

-               Estrategias de memorización.

Para el uso eficaz de las estrategias cognitivas, metacognitivas y de apoyo por parte del alumno se necesita un profesor con conocimientos de  la didáctica de la asignatura que enseña.

La importancia de los componentes afectivos motivacionales en la conducta estratégica es expresada por numerosos autores que trabajan en este campo. Todos coinciden en manifestar que los motivos, intenciones y metas de los estudiantes determinan en gran medida las estrategias específicas que utilizan en tareas de aprendizaje particulares. Por eso entienden que la motivación es un componente necesario de conducta estratégica y un requisito previo para utilizarlas.

En los años 80 surgen los primeros estudios de enfoques de aprendizaje con el modelo SAL relacionado con las formas de aprender y estudiar del alumnado. Marton y Saljo (1976) fueron quienes acuñaron el concepto de enfoques para reflejar intención, proceso y resultado del aprendizaje.

Estos autores diferencian el enfoque superficial y el profundo. El primero se relaciona con la reproducción de los materiales con fines académicos y evaluativos, el segundo orientado a la compresión del significado.

El origen y desarrollo del concepto surge de una serie de investigaciones que, aunque realizadas en contexto socio-culturales diferentes además de educativos y metodologías distintas han llegado a identificar transculturalmente de forma general tres enfoques característicos  en estudiantes de secundaria y universitarios, nos referimos a los estudios realizados en Suecia por Marton, Saljo, Svensson, Sanrillard; en Australia, por Biggs; en Lancaster por Entwistle y Ramsden, y en Estados Unidos, por Schmeck (Citado por Valle, Núñez; Rodríguez y González-Pumariega, 2002).

Noel Entwistle (1988) consideró el enfoque como una manera de abordar un contenido de aprendizaje, responde a una intención particular en la relación sujeto-contexto (Citado por Cano y Justicia, 1996, p. 93).

Este autor también distingue el enfoque superficial con características como, reproduce las partes del contenido, acepta ideas e información pasivamente, se concentra en exigencia de pruebas o examen y fracasa en reconocer principios y pautas.

El enfoque estratégico tiene como objetivos obtener mayor éxito, es decir, lograr altas calificaciones para ello utiliza diferentes estrategias para hacer frente a las partes del contenido que considera importante. Además utiliza exámenes previos para predecir preguntas y organiza el tiempo distribuyendo el esfuerzo para obtener altas calificaciones. En el enfoque profundo el objetivo es la compresión de la materia interactuando vigorosa y críticamente con el contenido, usa principios organizativos para integrar ideas, además de relacionarlas con el conocimiento previo y la experiencia.

Otras consideraciones de este autor es que el enfoque también depende del contexto y experiencias anteriores, cuando es consistente se conceptualiza como orientación para el estudio.

Método

a)    Diseño

La investigación realizada constituye un estudio de tipo exploratorio descriptivo en el que se combinan técnicas del análisis cuantitativo y cualitativo moviéndose en un enfoque metodológico integrativo, de una muestra intencional.

b)   Muestreo

De 150 alumnos que representan la población de estudiantes que cursan la carrera de Psicología, se seleccionó con carácter intencional el grupo de tercer año compuesto por 25 estudiantes, de ellos 17 femeninos y 8 masculinos. Esta intencionalidad responde a los siguientes criterios:

  • Ser representativo de las diferentes vías de ingreso a la carrera de Psicología.
  • Las tendencias motivacionales hacia la profesión son expresadas en un sentido positivo convirtiéndose en una variable a controlar.
  • Asumen un compromiso personal con el proceso investigativo.

Coincidiendo con Hernández Sampieri y otros (1991) quienes expresaron: “no será un mejor estudio por tener una población más grande, sino que la calidad de un trabajo estriba en delimitar claramente la población con base en los objetivos de estudio” (p. 211).

Los indicadores empleados en la investigación fueron:

Ø  Estilos de aprendizaje utilizados por el alumno (E.A)

·         Acomodador

·         Divergente

·         Convergente

·         Asimilador

Ø  Estrategia cognitiva utilizada por el alumno (E.C)

·         Nivel preestructural

·         Nivel uniestructural

·         Multiestructural

·         Relacional

·         Abstracto

Ø  Percepción que tiene el alumno sobre su método de estudio (M.E)

·         Mal

·         Regular

·         Bien

Ø  Percepción que tiene el alumno sobre la disciplina y organización ante el estudio (D.O)

·         Mal

·         Regular

·         Bien

Ø  Autovaloración del alumno sobre el estudio (A.V)

·         Mal

·         Regular

·         Bien

Ø  Enfoque o motivación del estudiante por el estudio.

·         Nivel I: Formación motivacional compleja, superior (Intención). Tendencia orientadora de la personalidad hacia esa esfera.

·         Nivel II: Etapa inicial de formación de potencialidades psicológicas necesarias para arribar al nivel superior.

·         Nivel III: Opera como unidades psicológicas primarias.

·         Nivel IV: Conocimiento parcial o insuficiente de la profesión. Actitud emocional positiva. No desarrollo de los contenidos de autovaloración y proyección futura.

·         Nivel V: Conocimiento insuficiente del contenido de la profesión. Actitud emocional ambivalente o negativa. No desarrollo de los contenidos autovalorativos y de proyección futura.

c)    Instrumentos

Para estudiar lo anteriormente expresado se utilizaron métodos de nivel empírico:

  • Revisión de documentos (Expediente Escolar y Registro Docente).
  • Escala Kolb
  • Composición
  • Cuestionario para identificar habilidades para el aprendizaje en los alumnos universitarios.
  • Técnica para evaluar las estrategias de aprendizaje del alumno para determinar las ideas esenciales de un contenido de estudio.

Del nivel Matemático Estadístico: Para el procesamiento de los datos cuantitativos se utilizó el paquete estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) y se aplicaron los siguientes procedimientos: distribución de frecuencias, análisis porcentual y establecimiento de correlaciones entre las variables estudiadas.

d)   Procedimientos de recolección y análisis

Con los estudiantes seleccionados se trabajó en siete sesiones, en las que se aplicaron diferentes instrumentos para la recolección de la información.

Sesión 1

    Objetivo: Identificar las edades e Identificar las fuentes de ingreso de la muestra seleccionada.

    Técnica: Estudio del expediente escolar de cada alumno.

 Sesión 2

        Objetivo: Determinar el índice académico de cada alumno.

         Técnica: Estudio del expediente escolar de los alumnos.

Sesión 3

        Objetivo: Determinar la cantidad de encuentros que asistió el alumno.

        Técnica: Estudio del registro de asistencia.

Sesión 4

     Objetivo: Identificar el estilo de aprendizaje de los alumnos.

      Técnica: Inventario de estilos de aprendizaje de David Kolb.

Sesión 5

       Objetivo: Identificar la estrategia de aprendizaje que utilizan los alumnos.

        Técnica: Material elaborado con demandas de tareas de aprendizaje.

Sesión 6

          Objetivo: Caracterizar la percepción de los alumnos sobre sus métodos de estudio, disciplina y organización además la autovaloración.

            Técnica: Cuestionario.

Sesión 7

          Objetivo: Identificar los enfoques de aprendizajes de los alumnos.

          Técnica: Composición.

Resultados y su análisis

Para realizar el análisis de los estilos de aprendizaje se utilizó la escala de David Kolb, (Anexo 1).

Se obtuvo como resultado que, 14 estudiantes para un 56 % poseen un estilo de aprendizaje divergente caracterizándose por captar la información por medio de experiencias reales y concretas además de procesarla reflexivamente.

Tabla 1. Estilos de aprendizaje

E.A

indicadores

Frecuencia

% Individual

 

Acomodador

10

0.4

 

Divergente

14

0.56

 

Convergente

0

0

 

Asimilador

1

0.04

Estos estudiantes pueden abordar las situaciones desde múltiples perspectivas y encontrar un significado global que las explique, son capaces de generar ideas alternativas y ver las implicaciones que tiene. Según Kolb es el estilo  típico de los estudiantes con formación humanística por ejemplo los trabajadores sociales; interesados por las otras personas, por los sentimientos.

El conocimiento de los estilos es importante pues individualizan las diferentes formas de conocer, conceptuar, sentir, y actuar en el aprendizaje de nuestros estudiantes.

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Gráfico 1. Representación de los Estilos de Aprendizaje

Como se puede apreciar en el Gráfico 1, además del estilo divergente con mayor frecuencia constatamos que 10 estudiantes para un 40 % poseen el estilo acomodador basándose en la experiencia concreta y la experimentación activa, son intuitivos y aprenden por ensayo y error, además confían en otras personas para obtener información y se sienten a gusto con los demás.

Al pensar en las cuatro fases de la rueda de Kolb es muy evidente que la de conceptualizar la cual solamente la posee 1 estudiante es la más valorada sobre todo para el estudiante universitario. Un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases y por lo expresado a los estudiantes les resulta difícil llegar a la realización de la tercera fase.

Numerosos investigadores sobre los estilos plantean que no es una habilidad, sino preferencia, no son buenos o malos sino diferentes, las propuestas teóricas de Kolb y su traducción, concretada en un instrumento para medir los estilos de aprendizaje han tenido un eco positivo y considerable (Highhouse y Doverspike, 1987; Sims, 1983; Teper, Tetrault, Broun y Romero, 1993; Torrealba, 1972). Sus trabajos y los estudios que ha generado han permitido consolidar una concepción del aprendizaje, así como las modalidades o estilos que los estudiantes pueden adoptar en función de un amplio conjunto de variables, entre ellas los de tipo personal y ambiental (Cano y Justicia, 1996).

Resultados similares se obtuvieron en otra investigación sobre estilos aplicando la escala Kolb, pues el 57 porciento de la muestra estudiada fueron divergentes siendo los predominantes (Marrero, 2007).

Análisis de la estrategia cognitiva del alumno para determinar las ideas esenciales de un contenido de estudio

Se elaboró por la autora de la investigación una prueba de aprendizaje, con el objetivo de identificar la estrategia de aprendizaje que utiliza el alumno para estudiar. Para la calificación se utilizó la se utilizó la Taxonomía SOLO (Biggs y Collins, 1982).

Los resultados se expresaron de la forma siguiente: las frecuencias más altas correspondieron al nivel preestructural y al multiestructural con 6 estudiantes para un 24 % en cada uno de ellos. El nivel preestructural es de mínimo o ningún aprendizaje pues los estudiantes tuvieron dificultad para recordar la respuesta a la tarea que se le pidió, los elementos expresados fueron confusos y no realizaron ninguna operación lógica. En algunos casos se arribaron a conclusiones irrelevantes o repitiendo la tarea demandada.

 

 

 

 

Tabla 2. Estrategia cognitiva

E.C

Indicadores

Frecuencia

% Individual

 

Nivel preestructural

6

0.24

 

Nivel uniestructural

4

0.16

 

Multiestructural

6

0.24

 

Relacional

5

0.2

 

Abstracto

4

0.16

 

Al comparar este resultado con investigaciones realizadas por Mayer (1987), se constató que para almacenar un contenido en la memoria depende de la atención que se le preste, el tipo de estrategia que se utilice y la intensidad con que se aplique. A este nivel lo consideramos sin aprendizaje pues el estudiante no presta atención a la información de entrada por tanto no transfiere a memoria a corto y largo plazo. La cantidad de atención determina el aprendizaje final.

Al analizar los resultados en el gráfico 2, se aprecia que en el nivel multiestructural también la frecuencia fue alta con 6 estudiantes, en el mismo se recuerdan 2 o más datos relevantes pero sin conexión entre ellos y conocimientos precedentes.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Gráfico 2. Representación de la estrategia cognitiva

A este aprendizaje Ausubel lo llamó memorístico, sin comprensión, no significativo pues el estudiante presta atención a la información pero carece de conocimiento previo sobre ella llega a memoria a corto plazo y en memoria a largo plazo es literal palabra a palabra.

Esta estrategia es de repetición, consistente en pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los estímulos presentados de una tarea de aprendizaje.

Coincidimos con (Silvestre y Zilberstein, 2000) cuando expresaron que los estudiantes con tendencia a reproducir conocimientos y no a razonar respuestas presentan pocas transformaciones en el nivel de su pensamiento y están limitados en generalizar y explicar los conocimientos.

Para comprender por qué en estudiantes universitarios se utiliza esta estrategia de repetición o memorística, estamos de acuerdo con los argumentos de Pérez Cabaní (1997) quien ha expresado que, para aprender se deben trazar estrategias de aprendizaje centradas fundamentalmente en leer, observar y comprender de manera independiente, si los conocimientos se  adquieren repitiendo lo que dicen los textos no hay comprensión y por tanto no se aprende.

Con independencia de los múltiples medios que influyen en el aprendizaje del estudiante universitario, resulta innegable que la lectura constituye uno de los medios fundamentales y máxime en la concepción del nuevo modelo pedagógico, donde los componentes del aprendizaje están orientados hacia el estudio independiente derivado fundamentalmente del texto básico y otras fuentes de información para la realización de la contrastación, ampliación, comparación y medio de fortalecimiento de las generalizaciones que se espera haga el alumno para poder transferir lo aprendido a su práctica profesional y a las diversas situaciones de la vida diaria.

Continuando con el análisis de los resultados expresaremos que en el nivel relacional solamente se ubican 5 estudiantes los cuales determinan la información relevante, la relacionan con conocimientos anteriores, utilizan operaciones lógicas pero hay inconsistencia al aplicar las generalizaciones a otros contextos.

En el nivel 5 correspondiendo al abstracto de todos los estudiantes estudiados solamente hay 4 para un 16 %, siendo ellos los cuales determinan datos relevantes, es decir, trabajan con lo general y esencial, las conclusiones son coherentes, consistentes y aplicables a diferentes situaciones.

Estos alumnos prestan atención a la información entrante, construyen conexiones internas y externas con la información que manejan. El resultado es un conocimiento organizado e integrado con las informaciones precedentes, responden con éxito a las pruebas además de usar los conocimientos de forma eficiente en la resolución de problemas y el aprendizaje a nuevos materiales.

Análisis de las habilidades para el aprendizaje en los alumnos universitarios. Método de Estudio.

Se aplicó una encuesta para constatar las habilidades de los estudiantes para el estudio independiente (Anexo 2). Los resultados se muestran en la Tabla 3.

Tabla 3. Método de Estudio

M.E

Indicadores

Frecuencia

% Individual

 

Mal

10

40

 

Regular

14

56

 

Bien

1

4

 

 

 

 

 

Se pudo constatar que 14 estudiantes para un 56 % consideran que sus métodos de estudio están en la categoría de regular, y 10 para un 40 % expresaron no poseer esta habilidad. Solamente un estudiante considera poseer adecuados métodos de estudio. Esta comparación se puede apreciar en el gráfico 3.

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Gráfico 3. Representación de los resultados del Método de Estudio

La habilidad de método de estudio incluye aspectos que condicionan el aprendizaje como son el control del tiempo, la organización del ambiente de estudio, el manejo y control del esfuerzo trayendo consigo la mejora de las condiciones materiales y psicológicas en que se produce el aprendizaje. El dominio de estas habilidad contribuyen a que la resolución de la tarea se lleve a buen término teniendo como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender.

Dentro del método de estudio la toma de notas y apuntes se convierten en un inapreciable entrenamiento mental pues está encaminado a desarrollar habilidades para captar lo esencial y expresarlo con palabras propias. En la toma de notas y apuntes no se debe escribir demasiado pues entonces deja de ser una ayuda efectiva.

Es muy recomendable esquematizar esos apuntes o notas y si es posible determinar códigos propios para su comprensión futura en la actividad general de estudio, también no pueden faltar algunas palabras clave que permitan ubicar en el contexto general donde es ubicada la nota.

Análisis de la disciplina y organización ante el estudio.

Se utilizó el mismo instrumento que se expone en el Anexo 2. En la tabla 3 se muestran los datos que resultaron del análisis del instrumento aplicado.

 

Tabla 4. Disciplina y Organización

D.O

Indicadores

Frecuencia

% Individual

 

Mal

12

48

 

Regular

13

52

 

Bien

0

0

 

 

 

 

 

En el gráfico 4, se aprecia que la percepción que tienen los estudiantes de su disciplina y organización ante el estudio ha sido calificada entre regular y mal con 13 y 12 para un 52 y 48 % respectivamente.

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Gráfico 4. Representación de los resultados de Disciplina y Organización

Con lo expresado anteriormente se pudo demostrar que los estudiantes no se planifican ni realizan el estudio diario, les resulta difícil comenzar y no poseen un lugar fijo para hacerlo además no conocen sus preferencias para aprender.

Las habilidades anteriormente analizadas relacionadas con el método y la disciplina ante el estudio pueden cuando se automatizan convertirse en hábitos de estudio pues esta actividad tan importante en estudiantes universitarios no puede circunscribirse a que “voy a sentarme cada vez que tenga un chancecito”

La actividad de estudio debe planificarse atendiendo a plazos, metas, frecuencias, expectativas, todo ello en función de sistematizarla y hacerla más eficiente.

Análisis de la autovaloración

Para evaluar la autovaloración se empleó la encuesta del Anexo 2, cuyos datos se muestran en la tabla 5, 4 no realizan el proceso de autovaloración, ya que no valoran su proceso de aprendizaje es decir, la incidencia de los procesos cognitivos y las metas que deben trazarse, tampoco son capaces de utilizar los resultados alcanzados para autorregular el comportamiento, por ende el esfuerzo no se corresponde con los resultados alcanzados en las evaluaciones. Además 13 estudiantes para un 52%  perciben que este indicador está desarrollado de forma regular, pues realizan el proceso de autovaloración, pero este no regula el comportamiento, es decir, no se trazan metas para mejorar los procesos cognitivos. También pudimos apreciar que los estudiantes no conocen las características de su aprendizaje en cuanto al proceso mismo de adquisición.

Tabla 5. Análisis de la autovaloración

A.V

Indicadores

Frecuencia

% Individual

 

Mal

4

16

 

Regular

13

52

 

Bien

8

32

 

Solamente 8 estudiantes para un 32% utilizan la autovaloración como forma de instrumentar la metacognición. Es decir, tienen una valoración adecuada de cómo sus procesos cognitivos inciden en su aprendizaje y las metas que deben utilizar.

Coincidimos con González Rey (1989) cuando expresó la autovaloración es un proceso complejo, incluye diferentes aspectos de la personalidad del sujeto y los resultados que obtenga en los distintos  campos de la actividad.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Gráfico 5. Análisis de la autovaloración

Técnica de la Composición

La técnica de la composición se aplicó con el objetivo de constatar la motivación profesional, para la calificación se utilizó el artículo “Motivación profesional y personalidad de la Dra. Laura Domínguez García (1992)”. Los resultados constatados fueron los siguientes: 3 alumnos para un 12% posee conocimientos insuficientes del contenido de la profesión, actitud emocional negativa y no desarrollan los contenidos autovalorativos y de proyección futura. Datos que se pueden apreciar en la Tabla 6. Cuando expresamos lo anterior diremos que los mismos no valoran sus cualidades de personalidad por ende sus procesos cognitivos y afectivos en el estudio actual, tampoco suelen ser metacognitivos.

Tabla 6. Motivación profesional

MOT

Indicadores

Frecuencia

% Individual

 

Nivel I

3

0.12

 

Nivel II

8

0.32

 

Nivel III

4

0.16

 

Nivel IV

7

0.28

 

Nivel V

3

0.12

 

 

 

 

 

 

 

Continuando con el análisis expresaremos que 8 estudiantes para un 32% tienen un conocimiento parcial de la profesión aunque la actitud emocional es positiva, pero tampoco desarrollan los contenidos autovalorativos y de proyección futura, es decir, no son capaces de valorar de forma activa sus recursos cognitivos, metacognitivos. Con la ayuda del gráfico 6, se puede hacer una comparación de los resultados de este análisis.

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Gráfico 6. Motivación profesional

En el Nivel IV, 7 estudiantes para un 28% tienen un conocimiento adecuado del futuro de su profesión, actitud emocional positiva, los contenidos autovalorativos están desarrollados parcialmente sobre todo lo relacionado con los estudios actuales, existen motivación intrínseca y extrínseca. La proyección futura desarrollada parcialmente y nivel pobre de fundamentación de los objetivos y estrategias para alcanzarlos siendo la elaboración personal desigual e incipiente.

Solamente en el Nivel V están 3 estudiantes para un 12%, en ellos los componentes de la motivación profesional presentan un desarrollo adecuado y se integran armónicamente, poseen un conocimiento adecuado del contenido de su futura profesión y una actitud emocional positiva.

Estos alumnos tienen riqueza y flexibilidad en los contenidos autovalorativos de sus estudios actuales, es decir, conocen como sus procesos cognitivos pueden ayudar en la construcción del conocimiento y se trazan metas, sus motivaciones son intrínsecas. La proyección futura es elaborada con objetivos y estrategias para alcanzarla.

Coincidiendo con el estudio de Nieves (2007), el nivel 4 y 5 corresponde a estudiantes con motivación extrínseca, predominan los motivos inmediatos, carencia afectiva hacia la profesión y no poseen estrategias de elaboración personal sobre el futuro de la misma.

En el Nivel II existe combinación de motivación extrínseca e intrínseca en las intenciones profesionales, además se combinan motivos de carácter mediato e inmediato. La proyección futura desarrollada parcialmente y nivel pobre de fundamentación de los objetivos y estrategias para alcanzarlos siendo la elaboración personal desigual o incipiente.

Solamente en el Nivel I están 3 estudiantes para un 12 %, en ellos los componentes de la motivación profesional presentan un desarrollo adecuado y se intregan armónicamente, poseen un conocimiento adecuado del contenido de su futura profesión y una actitud emocional positiva. Estos alumnos tienen riqueza y flexibilidad en los contenidos autovalorativos de sus estudios actuales, es decir, conocen como sus procesos cognitivos pueden ayudar en la construcción del conocimiento y se trazan metas, sus motivaciones son intrínsecas. La proyección futura es elaborada con objetivos y estrategias para alcanzarla.

Al integrar los resultados obtenidos con las técnicas aplicadas sobresalen algunos hallazgos que se corresponden con lo que numerosos estudios en Cuba y el mundo sustentan en relación a lo que Valle y otros (2002) refirieron al plantear que, los estudiantes poseen determinadas maneras de abordar una tarea y estas pueden modificarse. Este autor a la motivación le llama enfoque y le da la connotación de no ser una característica estable o permanente.

Así los estudiantes con enfoque profundo al estar motivados pueden perseverar durante horas en el estudio, también lo consideran así Parer y Bemson (1989) quienes expresaron que los estudiantes intrínsecamente motivados estudiaban períodos más largos de tiempo.

Entwistle y otros (2004) expresaron que en el enfoque profundo se requiere de tiempo para poder utilizar la estrategia idónea, donde se interrelacionan las informaciones y una comprensión profunda del significado.

Los alumnos tienden a la autonomía en el aprendizaje cuando pueden tomar de decisiones razonadas sobre la planificación de su trabajo, se responsabilicen y se vayan regulando.

También investigaciones como Pask 1976; Selmes 1986, 1987; Bigg 1979; Porto 1994, citado por Cano y Justicia 1996 coinciden todos en caracterizar los enfoques con las siguientes características, en el enfoque profundo existe la orientación hacia el significado, la motivación es intrínseca, el aprendizaje es por comprensión, se aprende con interés, existe la intención de desarrollarse como persona. Entre los procesos que se ponen en marcha están la selección y organización lógica de los contenidos, se relacionan los conocimientos con la experiencia previa acumulada y se llevan a nuevos contextos.

En el enfoque superficial la orientación es a la repetición, el aprendizaje es por operación, la motivación es extrínseca para responder a las demandas.

En el enfoque estratégico hay orientación al rendimiento, los métodos de estudios son organizados y la motivación es al logro, es decir, obtener buenas calificaciones para compartir con los demás, obtener éxito como sea. Recurren al aprendizaje por comprensión, memorización y operación.

Conclusiones

En este cierre del informe presentamos las ideas elaboradas desde los principales hallazgos de la investigación.

La metodología aplicada nos permitió recopilar información para la evaluación de indicadores de calidad del aprendizaje en los estudiantes, lo que aporta a los profesores herramientas  para estimular las potencialidades de los alumnos desde el diagnóstico del estadio inicial, lo que posibilitará una atención diferenciada.

En el estudio realizado se reveló que el diagnóstico de los indicadores estilo, estrategia y enfoques en el aprendizaje de los estudiantes es indispensable para organizar, dirigir y proyectar el proceso de enseñanza- aprendizaje.

Desde la perspectiva descriptiva las características que mayormente se expresan en los indicadores estudiados de la calidad del aprendizaje de los alumnos que cursan la carrera de psicología en la modalidad semipresencial son: la tendencia a alcanzar rendimientos académicos bajos, lo que coincide con el predominio de los niveles pre-estructurales y multiestructural en la elaboración del material de estudio, con el auto-reconocimiento de que tienen dificultades en sus métodos de estudio, en la organización, planificación y sistematicidad del estudio, en la autorregulación del comportamiento ante el estudio, con escasos recursos metacognitivos y limitada motivación profesional; estas características apuntan hacia el predominio de un enfoque superficial en el estudio con una tendencia a la correlaciones entre dichas características.

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Anexo 1

Inventario de estilos de Aprendizaje.

Instrucciones:

A continuación, dispone de una serie de palabras que caracterizan diferentes estilos de aprendizaje que tienen las personas. Estudie y analice cada una de las palabras que se le presenten, intentando descubrir cuáles de ellas pueden caracterizar mejor su forma de aprender.

Procedimiento:

a-    Lea determinadamente cada uno de los grupos de palabras en sentido horizontal.

b-    Conceda  la puntuación mas alta a las palabras que menos describan su forma de aprender y otorgue la puntuación más baja a las palabras que menos caracterice o se identifiquen, en menor medida, con su forma de aprender.

c-    Rellene la lista completamente, procurando dar una puntuación a todas las palabras .Utilice la siguiente escala para valorar los ítems de cada fila

__ Asigne un 4 a la palabra que le caracterice cuando trata de aprender.

__ Asigne un 3 a la siguiente palabra que mejor le caracterice cuando trata de aprender algo.

__ Asigne un 2 a la palabra propia su forma de aprender algo, después de las anteriores.

d-    Debe recordar que no hay respuestas buenas o malas .Se trata sólo de discriminar en uno u otro sentido .Tampoco se pretende evaluar su capacidad de aprendizaje .Todas las respuestas son iguales aceptables.

e-    No asigne el mismo número, la misma puntuación a dos palabras .Cada palabra debe ser valorada con uno de los cuatro valores asignados (4, 3,2 o 1).Debe situarlos sobre el guión que lleva delante cada palabra .A continuación, tiene el cuestionario. Comience a responder.

Inventario de Kolb.

 

1-    Discriminado __         Tanteando  __Comprometiéndose  __ Práctico__

2-    Receptivo __ Oportuno   __ Analítico __     Imparcial__

3-    Sensitivo __               Vigilante    __ Juicioso __       Emprendedor__

4-    Aceptando __             Arriesgado __             Evaluado __     Cauteloso__

5-    Intuitivo __                  Productivo __             Lógico __          Interrogativo__

6-    Abstracto __   Observador __           Concreto __      Activo__

7-    Orientado __ Reflexivo __               Orientado __     Pragmático __

 

Al presente                                                            Al futuro

 

8-    De la experiencia __ Observado__ Conceptualizando__Experimentando__

9-     Vehemente          __ Reservado   __ Racional                 __ Responsable

 

Corrección:

Obtener las puntuaciones totales de cada columna. El sumatorio de la primera columna corresponde a la puntuación en la escala de experiencia concreta (EC).El sumatorio de la segunda columna corresponde a la puntuación en la escala de observación reflectiva (OR). El sumatorio de la tercera columna corresponde a la puntuación de la escala experimentación activa (EA).Por último, para obtener la coordenada realizar CA-EC. Representar los dos puntos en la gráfica adjunta y se obtendrá el estilo de aprendizaje preferido.

CA-EC

0

1                ACOMODADOR                  DIVERGENTE

2

3

 

3.03 ________________________________________________

 

4

5                 CONVERGENTE                ASIMILADOR

6

 

       _________________________________________________ EA-OR

 

        5  4  3  2  1  0.27  0  -1  -2  -3

 


Anexo 2

Responde Si o No a las preguntas siguientes:

1-    ¿Haz analizado alguna vez tu método de estudio?  

  Si__________                        No_________

2-    ¿Estudias diariamente?        

        Si__________                         No_________ 

3-    ¿Te resulta difícil comenzar a estudiar?

          Si_________                         No_________

4-    ¿Elaboras un plan para estudiar y lo cumples?

         Si_________                          No_________

5-    ¿Utilizas algún medio (agenda, libreta, hoja) para planificar tu tiempo de estudio?

         Si__________                        No__________

6-    ¿Tienes un lugar fijo para estudiar?

         Si__________                        No_________

7-    ¿Estudias con frecuencia acostado?

       Si__________                         No_________

8-    ¿Acostumbras a tomar notas de los libros que lees?

       Si___________                           No_________

9-    ¿Logras combinar el estudio con otras actividades?

        Si__________                           No_________

10- ¿Puedes distinguir cuándo los resultados que obtienes en las asignaturas (buenas o malas) dependen de factores externos y cuándo de tus métodos de estudio?

Si____________                          No_________

11- ¿Cuándo concluyes una asignatura eres capaz de proponerle al profesor tu nota final sin temor a ser injusto?

       Si__________                            No__________

12- ¿Has leído alguna vez sobre técnicas de estudio?

 Si__________                              No__________

13- ¿Al estudiar integras distintos temas de una asignatura en un resumen o esquema?

Si__________-                              No__________

 

14- ¿Conoces tus principales habilidades en el área de estudio?

SI__________                                 No_________

15- ¿Conoces tus principales limitaciones en el área de estudio?

         Sí_________                                No_________

Anexo  3

 

El titulo de la composición que se les ofreció a los alumnos fue el siguiente:

Mi carrera me hace pensar en:

 

 

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