Psicología y Educación Integral A.C. 
Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral
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Volumen III. Número 5. Julio-Agosto 2013
 
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IBSN: Internet Blog Serial Number 2010-07-01-00

TRANVERSALIDAD FORMATIVA Y PROFESIONALIZANTE EN LA EDUCACIÓN BÁSICA DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO

 

FORMATIVE AND PROFESSIONALIZING TRANSVERSALITY IN THE BASIC EDUCATION IN MEXICAN EDUCATION SYSTEM

 

Rubén Ruiz Saldaña

Maestro en Educación

Secretaría de Educación de Chiapas

 

Víctor del Carmen Avendaño Porras

Doctor en Educación

Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa

vavendano2909a@cecte.ilce.edu.mx

 

Resumen

Este trabajo busca dar otra mirada y profundidad al debate instaurado en torno a las situaciones complejas que comporta el sistema educativo nacional mexicano -sobre todo en  educación básica-, sus actores centrales, las perspectivas que se pueden esbozar a partir del fortalecimiento del perfil epistémico y liderazgo pedagógico de los directores de centros educativos, y que estas reconceptualizaciones promuevan y posibiliten la asunción de una responsabilidad histórica por parte de los profesores y las instituciones a efecto de que la educación pública siga siendo el camino por excelencia para la movilidad y la permeabilidad social. 

 

Palabras Clave: Educación, liderazgo pedagógico, transversalidad, epistemología, profesionalización.

 

 

Abstract

This paper seeks to take another look and depth to the debate triggered around complex situations involves the Mexican national education system, especially in basic education-their key players, the prospects can be drawn from the strengthening of epistemic profile and instructional leadership of school principals, and that these reconceptualizations promote and enable the assumption of a historic responsibility on the part of teachers and institutions in order that public education remains the path of excellence for social mobility and permeability .

 

Key Words: Education, educational leadership, mainstreaming, epistemology, professionalization.

 

Introducción

Iniciamos con una incursión general relacionada con la relevancia de la educación, sus fines, la proyección internacional así como la actuación del estado y la correspondencia con los protagonistas del planeamiento educativo, administración, gestión y actuación docente, en torno a los tres grandes objetivos de la educación, de cuya estructura la calidad es una asignatura postergada y pendiente.

 

Con plena conciencia de que los momentos históricos y la forma circular del desarrollo de nuestro proceso civilizatorio aportan importantes conocimientos, ejemplos y creencias, incursionamos en la comunidad primitiva, la antigüedad, el feudalismo y la historia de México, para encontrar las manifestaciones primeras y más notables de la organización socioeducativa, los liderazgos relacionados con la pedagogía y el impacto que estos ejercieron en las diferentes etapas del devenir de la sociedad.

 

Los dos apartados posteriores contienen un análisis de la realidad que impera en los centros de educación primaria, con énfasis en el trayecto formativo,  perfil profesiografico y modalidades de ascenso de los directores de centros educativos.

 

A partir de esa realidad establecida, se plantea la pertinencia de fortalecer e insertar en la currícula de las escuelas formadoras de maestros y en los programas permanentes la incorporación de la epistemología en los planes de estudio de las escuelas formadoras de docentes –Normales y Universidades- como un saber, como un conocer que le permita la resignificación de su actuación profesional en el contexto en donde se desempeñe y que estas renovadas concepciones promuevan y posibiliten  la asunción de actitudes personales e institucionales para redefinir proyectos de vida y agendas formativas que apunten al fortalecimiento de competencias epistémicas para la apropiación de una praxis que otorgue al liderazgo directivo y a la realidad una concepción renovada

 

Liderazgo  y  epistemología de los directores de centros de educación primaria: Contexto y situación

Los filósofos de la educación siempre han estado interesados ​​en los asuntos epistemológicos. En sus esfuerzos por comprender la simbiosis entre la teoría educativa y

la práctica han discutido ampliamente conceptos como el conocimiento, la enseñanza, el aprendizaje, el pensamiento, la comprensión, la fe, la justificación, la teoría, las disciplinas, la racionalidad y muchas otras.

 

Los investigadores se han ocupado de estudiar los tipos de conocimiento que son más importantes y el conocimiento que vale la pena. También han investigado las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje, la creencia y opinión, saber y entender, y los datos e información.

 

A lo largo de la era industrial, el aprendizaje se sostuvo en las materias del currículo, organizando los contenidos que se encuentran en el trabajo realizado en las diversas disciplinas (historia, matemáticas, las ciencias naturales y así sucesivamente).

 

El objeto principal de aprendizaje ha sido el contenido de las asignaturas. Esto se basó en la premisa de que dichos contenidos son lo que se necesita para saber sobre el mundo con el fin de funcionar de manera efectiva en él, y que es ser enseñados en la educación formal, se descubre a través de (natural y social) la investigación científica. Incluso los temas muy prácticos contienen una considerable teoría de los componentes.

 

El hecho es, sin embargo, que para los filósofos de la educación como John Dewey, Israel Scheffler, Greene Maxine, Paul Hirst y Kevin Harris, el ideal epistemológico de la educación ha sido siempre el de promover el desarrollo de los conocedores, así como para transmitir conocimiento.

 

El modelo epistemológico que ha dominado la escuela desde sus inicios ha sido el punto de vista estándar de los conocimientos que ha dominado el pensamiento occidental desde la época de Platón.

 

La  búsqueda de perspectivas para la formación de nuevos ciudadanos que le den certidumbre al desarrollo civilizatorio de la sociedad, parte desde la prioridad de las agendas de los organismos mundiales y llega hasta las terminaciones estructurales de cada país en donde se vive la verdadera encrucijada de la educación pública y universal.   

 

En México, este reto se afronta desde los tres grandes objetivos de la educación pública: la cobertura, la pertinencia del curriculum y una  prolongada pretensión: la calidad educativa, siempre dejada para más tarde.

 

Los tres objetivos  son discordantes por su complejidad, rezago, corrosión y  descuido en que se encuentran.  El discurso y las líneas estratégicas que lo reivindican como prioridad en los cíclicos planes nacionales de desarrollo, lo permutan por otro discrecional que da paso a la corrupción, la simulación y la complicidad gubernamental que pasa por alto y subordina todo lo planeado a la confección de políticas clientelares y corporativas y por otra parte, a los preferentes datos estadísticos que justifican inversión y legitiman la responsabilidad pública que habrán de contaminar y  romper con la precisión de un efecto dominó, todas las estructuras y enlaces que deberían coordinar y retroalimentar el funcionamiento integral del sistema educativo.

 

Este marcado desajuste se traduce en una disfuncionalidad generalizada que ha impedido consolidar una pertinente reforma educativa para atender y proponer nuevas alternativas que permitan invertir en una educación básica de calidad, a partir de entender y favorecer la atención a la multiculturalidad, el desarrollo económico, social y humano de las regiones, los rezagos y desigualdades de la educación y los rezagos en la formación y profesionalización de los maestros. 

 

Esto es parte del contexto y situación que enmarca a los centros escolares en el cumplimiento de sus funciones y responsabilidades públicas: la gestión pedagógica, la organización escolar,  la vinculación comunitaria y social en interacción con la formación educativa y el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos.

 

Sin soslayar adversidades mas locales relacionadas con  los niveles de marginación de un impórtate numero de comunidades prominentemente rurales, la deteriorada infraestructura de la planta física, el alto porcentaje de escuelas unitarias y grupos multigrados, la demanda del servicio educativo en las zonas sub-urbanas de la población que ha emigrado a las grandes ciudades, la dispersión geográfica en el medio rural y las inequidades que atañen a los grupos más vulnerables: grupos originarios y grupos con capacidades diferentes. 

 

Si el progreso en la educación sigue representando el medio más privilegiado para alcanzar órdenes más justos, ciudadanos más cultos y libres, surgen coactivamente interrogantes como puntos de partida al seguimiento de una veta racional que arroje perspectivas con marcada validez  axiológica y ontológica, hacia un quehacer eficaz y pertinente desde los diferentes ámbitos de la formación y la actuación docente.

 

¿Cómo podemos redefinir el rol de los centros educativos hacia una autonomía que basada en las competencias y fortalezas de sus actores centrales, pueda indagar, interpretar, resolver y mejorar la calidad de la educación en el contexto de su actuación? ¿Qué importancia tiene la función del director del centro escolar como líder pedagógico y rector eficaz de la gestión educativa? ¿Qué fortalezas proyectan las interaccionalidades que se establecen  entre el liderazgo pedagógico y el perfil epistémico del director de centro escolar?

 

Si los resultados de la educación en México siguen estando muy por debajo del símil que guarda con otros países que participan en la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico OCDE e incluso con países con economías menos preponderantes en América latina, como Chile, Argentina, Costa Rica, Brasil, Cuba, es urgente discernir y definir desde la realidad misma de los centros escolares los principales problemas, las propuestas y líneas de acción formativas y de actualización que permitan -paralelas a cualquier otra política pública trazada- a los alumnos, docentes, directivos en su relación con  la comunidad, entrar a un proceso de asimilación, integración y actuación para detener el avance de ese tránsito que Guevara Niebla (2011: 32) ha definido como “el tránsito de la catástrofe silenciosa al escándalo educativo”.

 

Para enfrentar este desafío se requieren cambios profundos en los diferentes ámbitos de la educación, que involucran por igual a los maestros, a la sociedad y principalmente al estado por la magnitud y profundidad de los rezagos.

 

En la perspectiva de actuación desde el centro escolar quien está llamado a  reactivar el conflicto socio-constructivo, la figura más prominente y clave para impulsar una transformación de esta envergadura lo representa el director del centro escolar y su desempeño como de líder pedagógico.

 

Liderazgo pedagógico: origen y concepciones

Aunque una variedad de modelos conceptuales se han utilizado durante los últimos 25 años respecto al liderazgo pedagógico, dos enfoques predominan: el liderazgo pedagógico y el liderazgo transformacional. Estudios a partir de la década de 1980 hasta finales estuvieron dominadas por un liderazgo pedagógico conceptualizado extraído de la literatura de escuelas efectivas, por ejemplo: (Andrews & Soder, 1987; Hallinger y Murphy, 1986; O'Day, 1983).

 

En la búsqueda de los orígenes, fundamentos y aportaciones del liderazgo pedagógico, la historicidad nos arroja importantes luces. ¿Surge el liderazgo y la enseñanza inmersos en las actividades gregarias y de supervivencia del hombre primitivo? Esta  parece una interrogante importante para ser considerada como punto de partida hacia un seguimiento elemental del proceso de desarrollo del liderazgo pedagógico y sus principales manifestaciones en las diferentes etapas progresivas de la  sociedad.

 

La comunidad primitiva fue en su estructura una colectividad pequeña, unida por la propiedad común de los territorios a los que arribaban, el vínculo consanguíneo y principalmente por una organización social que les otorgaba libertad e igualdad de derechos en las relaciones de producción definidas a partir de criterios comunitarios, garantizados por un consejo integrado con principios democráticos por los hombres y mujeres con más experiencia de la tribu.

 

 

No obstante del desarrollo exiguo de las fuerzas productivas, la primera gran división del trabajo pudo darse a partir de las diferencias entre sexos y edades, conservando en todo momento el mismo plano de derechos y la misma importancia en las funciones socialmente útiles que desempeñaban.

 

En este entorno de igualdad y respeto, las nuevas generaciones no eran educadas por una persona en especial; el proceso de formación se daba a partir de las prácticas y creencias sociales del grupo, por lo que la educación a través de la vida para la vida misma en la comunidad primitiva, era una función espontánea y abarcaba la totalidad del desarrollo cultural de los grupos.

 

La aparición de las clases sociales, las formas de propiedad, las modificaciones en la estructura social y de una instancia legitimadora del nuevo orden, resultado de un largo proceso histórico y dialéctico propiciado por la transformación progresiva de las fuerzas productivas, condujo inevitablemente a cambios trascendentes.

 

El ideal pedagógico homogéneo e integral que inducía las desigualdades del temperamento, habilidades e inteligencia hacia la supremacía de los intereses y necesidades de la tribu, sede paso,  poco a poco a un ideal pedagógico que será producto inherente de una sociedad que ya presenta intereses heterogéneos en su estructura, lo que a su vez determinará necesidades distintas de educación. Estamos asistiendo a la consolidación de los procesos que desembocan; uno en el liderazgo y otro en la educación sistemática.

 

La diferencia establecida entre los hombres que ahora desempeñan tareas intelectuales y los que continúan ejerciendo las tareas físicas tiende a generar una cierta hegemonía en las relaciones sociales y estructurales de la organización que se transforma, de tal forma que surge con la nueva actitud política, la hegemonía inherente y la educación diferenciada el liderazgo pedagógico que con estos cambios, la concepción del mundo y  los intereses de la nueva estructura se van convirtiendo en patrimonios discrecionales.

 

Para reforzar la afirmación de que frente al surgimiento de las hegemonías y la educación inducida, el liderazgo pedagógico en su versión más antigua e incipiente pudo ser la tarea propia  de los consejeros e iniciadores de la tribu, es análogo el papel que en Grecia ejercieron en un principio los éforosy mas tarde, los citaristas y el paidotriba en el mantenimiento del nuevo paradigma que desplazar poco a poco las tradiciones y creencias comunitarias y marca el ideal pedagógico de la época.

 

Hacia el año 600 antes de J.C., tiempo en que se estima la aparición y fundación de la escuela que enseña a leer y escribir, aparecerán también las primeras discusiones y orientaciones de orden estructural y pedagógico que pueden ser apreciadas en su contexto socio-histórico como los primeros signos que más tarde se traducirían en la escuela moderna que toca a nuestros días.

 

Entre lo más representativo, independientemente de las funciones originales del maestro, pedagogo o enseñante, en la cultura griega es importante situar a Homero, Platón y Aristóteles como educadores, como teóricos de la educación o como los primeros líderes pedagógicos de su época.

 

Por otra parte, en Roma, la formación de líderes pedagógicos estuvo asociada por igual a diferentes momentos y ritmos de desarrollo del imperio. Lo mismo que el esclavo letrado que apoyaba al hijo del terrateniente, para el cumplimiento de las tareas, todos cumplían en sus niveles y responsabilidades con el pretendido propósito de educar y potenciar capacidades que permitieran  transformar a los hombres de su tiempo e impulsarlos hacia diferentes estratos, oficios, principalmente en los asuntos públicos y privados donde el liderazgo para dirigirlos era alcanzado sólo por los oradores, definidos por los historiadores de ese tiempo como  hombres de bien y hábiles en el arte de hablar.

 

Hacia el siglo V d.C.,  se marcaba el fin del imperio romano y cedía el paso al feudalismo.

 

En el Medievo, la enseñanza, el aprendizaje y el liderazgo pedagógico fueron impartidos y administrados desde los intereses del nuevo orden político económico y social en movimiento liderado por un clero cristiano fortalecido, que se instauró durante diez siglos aproximadamente, sostenido no ya sobre el trabajo del esclavo y del colono, sino del siervo, del villano y de un sistema de economía naciente basado en el intercambio de comercio.

 

En esta etapa de la historia, la cultura y la instrucción que había sido reducida de manera considerable permaneció viva  en los monasterios, en las escuelas anexas, en la instrucción caballeresca y más tarde en las catedrales y primeras universidades, todas con fuerte acento escolástico.

 

Los liderazgos relacionados con la educación que se entremezclan: los monjes, los caballeros, los maestros y las grandes órdenes mendicantes que representaron con sus visiones esa época, ya sea por  la defensa del dogmatismo religioso o sus aportaciones históricas.

 

La historia de la humanidad está ligada a procesos y a entes que nacen en sus mismas contradicciones, coincidencias y fuerzas intrínsecas. En esta  breve indagación histórica pudimos comprobar que los liderazgos no nacen, sino que se hacen y son producto de su tiempo socio histórico.

 

El liderazgo pedagógico en México.  

Etapa Prehispánica.

 

Todavía no es posible saber cómo las culturas más antiguas asentadas en lo que ahora es México educaron a la niñez y juventud de su tiempo; cómo trasmitieron los valores de su convivencia y lo esencial de su cultura.

 

De las que podemos analizar por las evidencias existentes, por ser algunas de ellas culturas aun vivas; subrayamos  la zapoteca, la maya o la cultura que fue el centro de gravitación de la conquista, de la evangelización y también de múltiples estudios especializados a partir de su vasta obra cultural todavía en proceso de descubrimiento, la cultura Mexica.

 

Interesa transpolar nuestra búsqueda del quehacer de los educadores, de los dirigentes espirituales y de esa asociación que esta tarea ha tenido con el liderazgo en las diferentes civilizaciones.

 

Para encontrar correspondencia con la orientación de cómo se dio la educación en  la etapa prehispánica en México y quiénes fueron sus principales actores se expone lo esencial de los legados del pueblo mexica.

 

Se trató -según la historia- de un verdadero ejercicio de educación integral desarrollada en los templos donde a la par de adorar a los dioses (cultura politeísta) las juventudes se educaban y aprendían otros oficios y disciplina guerrera.  Al igual que en las otras culturas que hemos analizado, desde el templo-escuela se le va infringiendo el carácter y las habilidades que el futuro hombre o mujer deben desempeñar en la sociedad mexica.

 

La formación de los jóvenes mexicas conectaba directamente a la conformación de la  familia en la que debían practicar valores, ideologías, conocimientos y se constituía en una de las razones fuertes para separarse de la escuela, amén de que tomara la decisión de convertirse en un maestro-sacerdote, una revelación muy importante -considerando la orientación de este estudio- que destaca la importancia que esta cultura otorgaba a la formación de sus maestros.

 

Por otra parte es importante destacar los procedimientos y el contenido con el que se formaban los hombres y mujeres mexicas. Lo que hoy llamaríamos perfil del estudiante era muy claramente definido con base en la posición social de origen.

 

La riqueza educativa que se aprecia en esta cultura por supuesto que destacaba la participación de líderes en la educación que a su vez tenía el enfoque de formar liderazgos con un cordón cultural que llegaba hasta el alma y al centro de la cosmovisión de los futuros dirigentes.

 

Lo que expone fray Diego Duran es relevante para significar el sistema de educación formal y la importancia que este pueblo le dio a la formación de su gente.

 

 

Etapa colonial

Los grandes cambios registrados en Europa propiciaron la llegada de los españoles en 1492 a tierras americanas y con ello la instauración de años de sometimiento y transformaciones que derivó en una cultura criolla con matices y riquezas hasta hoy apenas apreciadas.

 

En la búsqueda de los principales conductores y procesamientos del quehacer educativo, es importante considerar como el sometimiento cultural provocó un cambio crítico de las concepciones y visiones de la vida y del mundo social apreciada en variantes de  cambios drásticos: se impone una cultura monoteísta sobre otra de creencias politeístas, las escuelas de armonía religiosa y formación armónica para la vida contrastan con la visión cada vez menos escolásticas de las universidades catedralicias de Europa y la imposición de las lenguas latín para la religión, español para las encomiendas.

 

Esta fue la nueva España que lució en muchos efectos de su integración orgullo y satisfacción por la religiosidad alcanzada, así como el desarrollo económico, geográfico y sobre todo los progresos de la rica cultura intelectual.

 

En esta etapa de incuestionable importancia de nuestra historia destacan los liderazgos pedagógicos de las diferentes órdenes religiosas que definían con claridad qué  enseñar y cómo motivar a los enseñantes a partir de sus fines;  franciscanos,  agustinos, dominicos y jesuitas por mencionar las más importantes; de entre ellos se destacan el papel de Sor Juana Inés de la Cruz y Fray Bartolomé de las Casas que sobresalen por su capacidad intelectual humana y los hechos históricos que definieron a favor de la nueva cultura criolla; del cura Miguel Hidalgo y Costilla, quien además interpretó el pensamiento humanista y liberal del siglo XVIII.

 

 

El México independiente

En un contexto independiente de posguerra, la escuela quedó relegada a ser atendida después de resolver los satisfactores básicos. No obstante que la clase intelectual (líderes) de la posguerra resaltaran la relevancia que tenía extender a todos la enseñanza de las primeras letras (educación primaria).

 

En esta utopía, hombres políticos, incluso clérigos  y educadores esperaban ver surgir un pueblo diferente. Para  este sueño aparecieron  educadores de la talla de José María Luis Mora, quien junto a otros notables del ámbito políticos y religiosos formaron la compañía  Lancasteriana.

 

 

 

La reforma y la dictadura

El contexto cultural se amplía en el mundo y en México se traduce en innovaciones tecnológicas y proyectos  educativos a través  de la estructura del estado.

 

Desde sus acciones de representación Valentín Gómez Farías promueve reformas legislativas que tienen como centro: la educación  a partir de una visión en la que “el estado será responsable de la labor educativa nacional conforme a los principios ideológicos que motivaron a los líderes del movimiento de independencia: Libertad a partir de la educación y el trabajo” (Robles, 2008:40).

 

La alusión es clara y favorece la concepción liberalista  en contra de las formas tradicionales y dogmas que siguen existiendo en nuestro país y se constituye en los primeros esfuerzos de la instauración del laicismo en la enseñanza en México.

 

En tiempos del porfiriato y ante un proceso menguado por la dictadura, las diferencias sociales volvían a acentuarse con una aristocracia mexicana que contrastaba con 12 millones de mexicanos poseedores de ignorancia, miseria y desesperanza.

 

En esta misma época los grupos educativos en universidades europeas comenzaron a transmitir las tendencias empiristas del positivismo.

 

En este contexto aparece la obra de otro gran precursor de la educación en México; Justo Sierra, renovador y promotor de un enfoque educativo hacia la pedagogía social, cuya afirmación de La red profesional de la educación (bloque VII); rescata la singularidad de su compromiso.

 

En este tiempo se ubican las obras, la brillantez y talento de maestros que fueron innovadores y corriente de opinión obligada y vigente: Ignacio Ramírez, Guillermo Prieto, Ignacio Manuel Altamirano y el impulsor del sistema positivista en México Gabino Barreda.

A pesar de estas propuestas y convicciones brillantes y comprometidas con la sociedad, el pueblo de México cayó en una etapa de miseria en la que  “el acceso a las instituciones educativas para más del 80% de la población mexicana  era inalcanzable, en una supuesta situación de libertad”, (Robles, 2008:73).

 

México pos revolucionario

México volvió  a vivir otro periodo de su historia marcado por la inestabilidad social  durante la Revolución Mexicana. En 1917 se promulgó la actual constitución Mexicana y en ella queda inscrito el Artículo 3º Constitucional conservando el espíritu del constituyente de 1824, convirtiéndose en el garante de la enseñanza libre, gratuita, laica y obligatoria; además la responsabilidad del Estado en la rectoría de la educación nacional.

 

A partir de 1920, aparece en la historia de nuestro país, el gran reformador José Vasconcelos,  humanista que sentó las bases para reivindicar a la raza de bronce con todas sus potencialidades en pos de un nuevo enfoque educativo que se oponía a la fuerte influencia positivista. El proyecto de Vasconcelos fue ambicioso y trataba de armonizar la actitud liberadora de la educación para favorecer libertades y procesos democráticos.

 

En este contexto surgió también un grupo de destacados intelectuales que enriquecieron el debate de las ideas y trazaron perspectivas humanistas para México, los intelectuales del ateneo: Antonio Caso, Ricardo Gómez Robelo, Alfonso Reyes, Jesús T. Acevedo, Manuel Gómez Morín y Lombardo Toledano. Esta etapa de la historia sumando a Narciso Bassols y al Presidente Adolfo López Mateos completan lo relevante de los liderazgos pedagógicos en México, que han desempeñado un papel protagónico en las diferentes etapas álgidas de la historia de nuestro país.

 

La historia de la humanidad está ligada a procesos y a entes que son producto de sus mismas contradicciones y fuerzas intrínsecas. En esta breve indagación histórica se pudo comprobar que los liderazgos no nacen se hacen y son producto de su desarrollo y del tiempo socio-histórico.

 

En la génesis de la modernidad, el renacimiento alemán ya buscaba en el centro de su historicidad y racionalismo la Bildung como su destino. Esta podía ser la orientación genérica que ubicándolo en la transversalidad del plan y los programas de estudio representara la divisa contingente para la acción renovadora de unos fines concretos en torno a los perceptibles problemas acuciantes, tratados desde lo local como un proceso de lo que Zemelman (2005:10) “supone la necesidad de abrir el pensamiento a las resignificaciones de los conceptos con los que estamos construyendo el conocimiento”.

 

El liderazgo pedagógico en los centros educativos

El liderazgo pedagógico es actualmente objeto de una atención casi sin precedentes. La continua evolución de la agenda de la reforma educativa parece haber aprovechado tanto el tema del liderazgo como un objetivo importante para la reforma y un vehículo para realizar otros cambios.

 

El liderazgo es difícil de definir, y una definición demasiado estrecha puede restringir indebidamente el concepto y la práctica. Sin embargo, el enfoque hacia el liderazgo incorpora a las relaciones sociales y sirve a los fines sociales. Aunque los líderes son las personas, el liderazgo está incrustado en las relaciones sociales y en las organizaciones, por lo tanto, no se trata de un fenómeno individual o personal.

 

El director del centro de educación primaria es el responsable inmediato de administrar la prestación del servicio educativo en este nivel, con base  en normas y lineamientos reglamentarios expedidos por las instancias rectoras.

 

Según el manual de organización de la escuela de educación primaria (SEP: 40) el director de la Escuela de Educación Primaria es "...aquella persona designada o autorizada, en su caso, por la Secretaria de Educación Pública, como la primera autoridad responsable del correcto funcionamiento, organización, operación y administración de la escuela y sus anexos".

 

El propósito de esta función es: "Administrar en el plantel a su cargo la prestación del servicio educativo del nivel primaria, conforme a las normas y los lineamientos establecidos por la Secretaria”.

 

Si atendemos con cuidado las definiciones respecto a las funciones que desempeña el director del centro educativo, entenderemos con mucha puntualidad otros problemas que frenan el proceso educativo en nuestro país: La norma –considerando su obsolescencia- define a la función directiva como eminentemente administradora. Por otro lado el sistema  confía poco en sus maestros y directores; aunado a un curriculum que atiende poco la vocación y los perfiles básicos de los alumnos que ingresan a las escuelas formadoras de maestros, las normales y universidades poco han podido hacer desde su campo de acción para proponer y  posibilitar la formación de maestros con el perfil profesiografico que le permita enfrentar y tomar decisiones para la transformación. 

 

Con la perspectiva trazada en la escuela que alcanza -a través de un proceso de reflexión- mayor autonomía, es imprescindible la conducción desde el liderazgo pedagógico. La necesidad de que el director de escuela comparta su ejercicio desde una postura central óptima para ejercer un liderazgo en los centros escolares, complementándolo con las dimensiones administrativa, organizativa y social-comunitaria, supone todo un cambio transformacional y todo un reto a las prácticas que durante mucho tiempo han prevalecido.

 

 

Liderazgo pedagógico y  epistemología

El liderazgo directivo es uno de los componentes escolares más significativos en la educación de los alumnos. Además, la exploración empírica ha derivado diversos modelos de prácticas de dirección y liderazgo educativo, y logrado la efectividad de un reportorio de prácticas que son ejecutadas por la generalidad de los directivos adalides que gozan éxito en sus escuelas.  

 

Por ello, la eficacia de las escuelas va a pender en gran medida de la capacidad, consagración y condición de liderazgo del equipo directivo.

 

El liderazgo, a nivel de escuelas, representa un rol hondamente significativo en el perfeccionamiento de cambios en las prácticas docentes.

 

El desafío de la función directiva para convertirse en una autentica alternativa de gestión pedagógica y de transformación, tiene que ver con la formación y la actualización profesionales y un reordenamiento del sistema de conocimientos a través de la epistemología como una herramienta para aprender a pensar.

 

La formación básica y niveles de especialización con la que se promocionan la mayor parte de los directores de centros escolares de educación primaria, corresponden muchas veces con bajos niveles cognitivos, dificultades para interpretar constructos teóricos, el plan y los programas de estudio, la lucha contra el tiempo tecnológico y la caducidad  de  los conocimientos

 

       Ante estas realidades es imperativa la incorporación de la epistemología en la currícula de las escuelas formadoras de docentes –Normales y Universidades- como un saber, como un conocer que le permita la resignificación de su actuación profesional en el contexto en donde se desempeñe.

 

La fuerza de nuestra historia y la potencialmente contenida en esta inmovilidad en la que nos encontramos, llevaran a la asunción de actitudes personales e institucionales para redefinir proyectos de vida y agendas formativas que apunten al fortalecimiento de competencias epistémicas para la apropiación de una praxis que otorgue al liderazgo directivo y a la realidad una concepción renovada.

 

 

Conclusiones

El recorrido que inicia en la realidad mexicana y en una coordenada diferente de la espiral en el presente trabajo, abarca las partes y las fuentes para la organización sistemática de este trabajo.

 

La importancia y vigencia de las categorías revisadas y reflexionadas habrán de servir por una parte como fuente de referencia como una propuesta para reformar el conocimiento, lo cual exige una reforma del pensamiento.

 

La educación requiere del esfuerzo de todos los actores sociales que la posibilitan y marcadamente del estado para movilizarla de la depresión en la que se encuentra.

 

Morin (2011:147) nos invita desde esta concepción a valorar las dificultades y la correspondencia indisoluble que esta representa “no se puede reformar la institución sin haber reformado antes las mentes, pero no se pueden reformar las mentes si antes no se han reformado las instituciones.

 

Hondamente entrelazados con la sobre abundancia de la información, con el surgimiento de nuevos y apremiantes problemas económicos, políticos, ambientales y en la salud, o como lo define Morin (2011:141) “las crisis de la humanidad planetaria” es indefectible adoptar una posición hacia la búsqueda sostenida de una transformación y construcción de una realidad distinta; transformación en la forma de pensar, transformación de las instituciones, para entrar en la era donde la educación deje de ser una proyección programática y se convierta en una concepción paradigmática cuyo rigor científico tenga la pertinencia histórica del conocimiento.

 

          Fuentes de Información

 

1.       SEP (1980). Manual de organización de la escuela primaria. México, D.F: SEP .

2.       AGUERRONDO, M. (2005). Historia del pensamiento pedagógico occidental. Grandes Pensadores. Buenos Aires, Argentina.: Editores Papers.

3.       CORDERA, E. (05 de 05 de 2011). Palabras pronunciadas al recibir el doctorado honoris causa otorgado por la Universidad Autónoma Metropolitana. . La Jornada.

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