Psicología y Educación Integral A.C. 
Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral
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Volumen III. Número 5. Julio-Agosto 2013
 
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“ENSEÑAR ACEPTANDO LA DIVERSIDAD EN EL AULA”

"TEACH ACCEPTING DIVERSITY IN THE CLASSROOM"

Graciela Matabós, Diana Michaelsen[1]

“Si se acepta lo existente como lo dado y como lo que debe ser, no existe el horizonte utópico capaz de indicar el para qué, o lo que es lo mismo, que indique el futuro a construir, se arranca a los hombres el timón de la historia en cuanto a posibilidades de inventar un futuro diferente del presente”

 

Paulo Freire

 

Resumen

La formación es uno de los aspectos claves dentro del sistema educativo. La manera en que se forman los docentes, determina la orientación de los servicios educativos no sólo desde lo pedagógico-didáctico, sino también desde sus concepciones filosóficas y epistemológicas.

 

La innovación profunda, que promueva escuelas abiertas a la diversidad y que favorezca la inclusión para asegurar aprendizajes de calidad para todos, precisa y depende de la promoción de nuevas actitudes.

Y allí, justamente, es donde la capacitación en el área de la educación, es imprescindible para ofrecer a los alumnos y alumnas una escuela acorde a sus necesidades para minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación.

Si no hay dos iguales, se trata de ejercer la docencia con la firme convicción de promover en cada estudiante instancias de aprendizaje para desarrollar una vida digna en una escuela donde se eduquen a niñ@s diferentes en situaciones de enseñanza distintas para alcanzar el máximo desarrollo y formación en cada un@ de ell@s.

 

Palabras clave

Diversidad – Inclusión - Formación docente - Barreras - Aprendizaje - Participación

 

Abstract

Training is one of the key issues in the education system. The way teachers are trained, determines the orientation of educational services not only from the pedagogical-didactic, but also from its philosophical and epistemological conceptions.

The major innovation that promotes open schools towards diversity and inclusion in order to ensure quality of learning for all needs and depends on the promotion of new attitudes.

And that is, precisely, where training in the area of education becomes imperative to offer students a school according to their needs to minimize the affective barriers towards learning and participation.

As each student is unique, it is essential to teach with the deep conviction that it becomes necessary to promote instances of learning in each student, in order to develop a dignified life in a school where children are educated differently, in different teaching situations in order to achieve the maximum development and training in each one of them

 

Keywords

Diversity – Inclusion -Training teacher - Barriers - Learning – Participation

 

Resumo

O treinamento é um dos aspectos chaves no sistema de ensino. A maneira em que forma professores, determina a orientação dos serviços educacionais, não só do Instituto, mas também de seus conceitos filosóficos e epistemológicos. A inovação profunda que promove escolas abrir à diversidade, para garantir a aprendizagem de qualidade para todos, precisas e depende da promoção de novas atitudes. E, precisamente, há sempre a formação na área da educação, é essencial para oferecer aos alunos uma escola de acordo com suas necessidades, minimizando as barreiras à aprendizagem e à participação. Há dois não são os mesmos, se exercer o ensino com a firme convicção de promover aprendizagem instâncias em cada aluno a desenvolver uma vida digna em uma escola onde aprender diferentes crianças em situações de ensino diferente para alcançar o máximo desenvolvimento e treinamento em cada um @ da-los

 

Palavras-chave

Diversidade – Inclusión - Formação de professor - Barreiras - Aprendizagem – Participação.

 

Introducción

Será preciso, en primer lugar, expresar nuestra idea acerca del concepto de diversidad para que se comprenda luego, nuestro criterio en cuanto a un productivo desempeño docente en el aula. “La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos”  porque  al valorarse las diferencias, se postula que éstas  fortalecen a la clase y ofrecen a todos sus miembros mayores oportunidades de aprendizaje,  tanto desde el aspecto pedagógico como desde el de las relaciones sociales (destrezas académicas y habilidades sociales),  ayudándose unos a otros en trabajo colaborativo, propio de la escuela inclusiva que lo instala como valor fundamental para un positivo funcionamiento institucional.

Pilar Arnaiz completa nuestro pensamiento:

La inclusión implica establecer y mantener comunidades escolares que den la bienvenida a la diversidad y que honren las diferencias. Los profesores que se preocupan de crear aulas en las que todos los estudiantes se encuentren totalmente incluidos, tienden a enfatizar la atmósfera social en el aula, sirviendo como ejemplo y enseñando a respetar las diferencias. Los mismos estudiantes que aprenden que "un niño usa un tablero para comunicarse porque es incapaz de hablar", pueden aprender rápidamente que en el aula se pueden leen libros de diferentes niveles sobre el mismo tema.

 

Diversidad en el aula considerada desde las singularidades: condición social, género, edad, pertinencia cultural, discapacidad, superdotación, fe religiosa, estado de salud, problemáticas familiares entre otros aspectos.

 

Es común en la docencia que se piense, casi exclusivamente, en la pobreza (en este caso se estaría aceptando como diferencia una injusticia…) y en la discapacidad como los componentes de la diversidad en las clases.

No resulta para nosotras sinónimo del colectivo de los que no encajan por alguna razón en el molde, que se “desvían” de la norma, tampoco consideramos que la diversidad sea atender a quienes tienen problemas en la escuela.

 

Si, son sinónimos diversidad y diferencias, todas ellas observadas, vividas por el docente en una relación particular para con cada un@ de sus alumn@s, con sus potenciales, limitaciones e intereses.

 

La formación del profesorado sea tal vez, una de las asignaturas pendientes dentro de los planteamientos de atención a la diversidad del alumnado, y esta carencia se traduce en las aulas en una enseñanza homogeneizante que no contempla los diferentes estilos de aprendizaje, que propone la competencia en lugar de la cooperación y la autonomía.

Y en relación a esta idea, las barreras para el aprendizaje y la participación se presentan entonces como las dificultades que nacen de la interacción entre los alumnos y sus contextos: las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas, la gente, la política educativa, la cultura de los servicios educativos, los métodos de enseñanza (los dos últimos, propios y de responsabilidad de la escuela). El Índice para la Inclusión las define:

El término “barreras para el aprendizaje y la participación” se adopta en Índice el lugar del de necesidades educativas especiales para hacer referencia a las dificultades que experimenta cualquier alumno o alumna. Se considera que las barreras al aprendizaje y la participación surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas

 

Creemos entonces en la necesidad de revitalizar, actualizar y mejorar la práctica docente para alcanzar una escuela para todos, en la cual puedan aprender juntos alumnos diferentes. Eliminando o minimizando las barreras para el aprendizaje y la participación, brindando las oportunidades de desarrollo con la aportación equitativa de todos los miembros de una comunidad escolar.

 

1.    Desarrollo (proposición y argumentos para la discusión)

Frente al posicionamiento docente de considerar la homogeneidad en sus alumn@s, impartiendo masivamente la enseñanza, creyendo en la integración de aquell@s con discapacidad y excluyendo a quienes no se amoldan a sus intervenciones, sostenemos la postura del abordaje de la heterogeneidad áulica, de la inclusión, del reconocimiento de las barreras para el aprendizaje y la participación y del trabajo colaborativo en el aula para adecuar la enseñanza a las necesidades particulares de l@s alumn@s.

 

EL paradigma del déficit centró su mirada en el diagnóstico médico y su preocupación en la dificultad del alumn@ para aprender. Necesidades Educativas Especiales e integración escolar fueron conceptos asociados a dicho modelo.

Surgió, como consecuencia de la insatisfacción de los alcances logrados por la implementación de la integración, el movimiento de la inclusión cuyos principales autores: Fulcher - 1.989- Slee- 1.991 en Australia; Barton -1.988- Booth - 1.988- en Gran Bretaña y otros; en España, un poco más tarde García Pastor -1.993 y Ortiz - 1.994- señalan a la organización de las unidades educativas y las estrategias didácticas / pedagógicas como aquellos elementos que debieran ser revisados ya que seguramente, constituyen los factores que provocan las dificultades en el aprendizaje de estos alumnos.

 

Fortaleciendo los principios de los autores arriba citados, en 1994, en Salamanca (España) se celebró la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, cuyo principio rector fue "… que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas y otras. Deben acoger a niños discapacitados y bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, a niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidas o marginados".

Quedó establecido, entonces, el concepto de diversidad, ya que la atención pedagógica se refiere no sólo a educandos con discapacidad determinada por diagnóstico médico o minusvalía, sino a todos aquellos que experimenten, en algún momento de su escolarización una necesidad educativa que requiera recursos, técnicas y/o apoyos especiales.

 

La respuesta a la diversidad como todo proceso de innovación afecta a la totalidad de la escuela, e implica cuestionar la práctica educativa tradicional, introduciendo cambios sustanciales en la misma. Estos cambios pueden producir ciertos temores e inseguridad en los docentes, que, a partir del compromiso y de la responsabilidad podrían convertirse en desafío profesional, en estímulo para descubrir al otr@ y descubrirse en la relación docente- alumn@ y brindar así, lo adecuado pedagógicamente.

La respuesta a la diversidad debe ser un proyecto de escuela y no de maestr@s aislados, debe ser debatida en profundidad y asumida por toda la comunidad educativa. La escuela debe definirse como un lugar para la diversidad.

 

El modelo de la complejidad, que aborda la interacción del sujeto con su medio, evalúa la funcionalidad, considera que la intervención también depende del currículo y que por sobre todo propone brindar apoyos y ayudas a todos.

 

Esencial es, entonces, la idea de desarrollar una pedagogía centrada en el niño y este principio significa contemplar diferentes estilos de aprender y las inteligencias múltiples, para que alcancen aprendizajes plenos donde la comprensión, no sea un estado de posesión sino un estado de capacitación, según David Perkins, que les permita desarrollar competencias para conocer y operar con ese conocimiento. Dicho autor  denomina  a la práctica educativa tradicional, como 'patrones domesticados' o rutinas pedagógicas tradicionales que no buscan desafiar y cuestionar a los estudiantes, sino más bien, domesticar la repetición de los conceptos adquiridos. De acuerdo al investigador, 'usualmente domesticamos tanto los contenidos como la forma de enseñarlos, y por ende, los aprendizajes no se dan por medio de la comprensión'. Frente a esto, plantea un cambio de mentalidad o forma de enseñar: fomentar que los estudiantes piensen y no sólo conozcan. 'Conocer es simplemente saber de un hecho, una efemérides. Hacerlos pensar, en cambio, es generar una conversación, dejar trabajar la intuición respecto de algo'.

La Teoría de las Inteligencias Múltiples, que plantea  Howard Gardner, sostiene que cada persona no tiene un sólo tipo de inteligencia sino ocho o nueve diferentes y además, cada sujeto posee una combinación única. Desde esta  perspectiva, llamamos ‘inteligencias’ al conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales necesarias para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada.

 

Esta mirada que considera las singularidades, precisa, institucionalmente, una estructura que albergue a todos: escuela en la cual currículo, prácticas pedagógicas y el propio funcionamiento del servicio educativo se adapten al alumn@ no como un hecho extraordinario sino como un síntoma de aceptación de las diferencias, escuela que acepte a cualquier alumno o alumna sin ningún tipo de condicionamientos.

 

Desde el paradigma de la inclusión se promueve la implementación de adaptaciones curriculares socio constructivas para quien presente barreras para aprender y participar, tenga apoyos y ayudas para transitar desde su desarrollo real al potencial, una práctica áulica mirando el conjunto de elementos, hechos y circunstancias que intervienen en ésta. Implica recorrer minuciosamente el escenario donde, a diario, se da el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Una pedagogía pensada para el niñ@, requiere de la escuela que organice, implemente y evalúe una metodología innovadora en el sentido de tener presente:

 

                    Una planificación centrada en el alumno, basada en las cualidades y no en los defectos. Un buen docente sabe descubrir lo que tiene de positivo cada un@ de sus estudiantes, lo reconoce y sabe utilizarlo en beneficio de todo el grupo.

                    El aprendizaje basado en problemas, proyectos de trabajo, centros de interés (organización de los contenidos).

                    La consideración y minimización de barreras para el aprendizaje y la participación.

                    El aprendizaje cooperativo.

                    Un modelo de apoyo (todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela de dar respuesta a la diversidad del alumnado).

                    El trabajo en pareja pedagógica.

                    Situaciones de enseñanza que contemplen variar los modos de agrupamiento de los alumnos, de tal forma que trabajen en forma individual, en parejas, en pequeños grupos, y en el grupo total; crear un entorno educativo flexible en tiempo, espacio, estilo de enseñanza y de aprendizaje, contenidos, evaluaciones, recursos; organizar actividades de aprendizaje dentro del aula y fuera de ella, utilizando los pasillos, otras salas, la biblioteca; proponer consignas de trabajo variadas, obligatorias y optativas, para que los alumnos puedan elegir tareas, productos, recursos; ofrecer variedad de caminos y materiales para que los niños/as exploren un tema o expresen lo aprendido; ajustar el grado de dificultad de las tareas para ofrecer un nivel apropiado de desafío.

                    La evaluación considerando el Diseño Curricular propio de cada nivel educativo; apreciación del crecimiento individual del alumn@ a través del tiempo más que a la comparación con sus pares; la evaluación de l@s alumn@s sin valoración jerárquica de las distintas capacidades, que valora los procesos de aprendizaje, además de sus productos; que suma a la palabra del maestro las voces de los niños (da a éstos la oportunidad de expresar el conocimiento de múltiples modos), la evaluación para obtener informaciones relevantes para la regulación de la enseñanza y del aprendizaje y que propone el desarrollo de actividades de autoevaluación y coevaluación.

 

Evaluación que no compare, que no se relacione con niveles prefijados, sino aquella que pueda mostrarles a los estudiantes sus propios avances, para que comprendan trayectos andados y posibilidades y aquellos esfuerzos que les restan hacia la meta de su propio progreso.

 

Oportunas resultan las palabras de Santos Guerra acerca de la utilización de la evaluación:

Si consideramos que la escuela tiene la misión de hacer una selección de los mejores, la evaluación consistirá en hacer unas pruebas selectivas que permitan hacer unas clasificaciones. Si la finalidad de la tarea del docente es transmitir de modo acrítico ideas y conceptos, la evaluación consistirá en evaluar al estudiante para saber cuánto ha aprendido. Por el contrario, si la finalidad de la escuela es ayudar a equilibrar la desigualdad, la evaluación será un medio para saber cómo ayudar a quienes más lo necesitan.

Si la pretensión del educador es que el alumno aprenda a pensar y convivir, la evaluación tratará de dar respuesta e estas inquietudes.

                    El rol de la Educación Especial en la Escuela Inclusiva: mientras vamos “caminando” hacia la verdadera inclusión, que promueve un único formato escolar, simplemente la escuela, ni común ni especial, LA ESCUELA, la educación especial asume un rol que aporta un conjunto de propuestas educativas y recursos de apoyo educativo, especializados y complementarios, orientados a la mejora de las condiciones de enseñanza y aprendizaje para quienes presentan discapacidades y que el cúmulo de conocimiento teórico, técnico y operativo de la Educación Especial sea accesible a todos los docentes que lo requieran (perfeccionamiento, capacitación).

 

2.    Reflexiones finales. Algunos interrogantes

Explica Rosa Blanco Guijarro  con respecto a la normativa legal que respalda la inclusión escolar:

El desarrollo de escuelas inclusivas sólo será posible si existen una apuesta política clara y marcos legales que establezcan derechos y responsabilidades y la provisión de los recursos necesarios. La mayoría de los países adoptan en sus políticas y leyes la declaración de la educación para todos, pero en la práctica existen distintos factores que segregan y excluyen de diferentes maneras a numerosos alumnos del sistema educativo.

Aunque la legislación por sí sola no asegura el éxito de la inclusión educativa es un aspecto muy importante, ya que contar con ella permite establecer derechos y responsabilidades, articular políticas intersectoriales y sectoriales y asegurar la prestación y mantenimiento de recursos y servicios.

Estas expresiones vertidas por Rosa Blanco Guijarro,  se materializan en Argentina,  ya que en sus objetivos, la Ley Nacional de Educación N° 26.206/06 señala:

Art. 11.- Los fines y objetivos de la política educativa nacional son:…

e) Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad.

f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas, sin admitir discriminación de género ni de ningún otro.”

Y la Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires N° 13.688/07 expresa:

Art 16…” g. Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminación de ningún tipo, por condición u origen social, de género o ética, ni por nacionalidad ni orientación cultural, sexual, religiosa o contexto de hábitat, condición física, intelectual o lingüística.”

En resumidas cuentas, ambas, sostienen la garantía de la inclusión educativa a través de políticas universales, de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos. Ahora bien ¿por qué esta decisión política teórica no se ve materializada en la práctica de la formación inicial en los profesorados ni en la capacitación a los docentes en servicio ni en la asignación de cargos para apoyo a las distintas formas de aprender ni tampoco en la accesibilidad edilicia frente a diversas dificultades de interacción con el contexto escolar? ¿Por qué hay alumn@s matriculad@s simultáneamente en escuela especial y escuela común?

 

Esta realidad que desconsidera la diversidad, favorece prácticas áulicas homogeneizantes que acrecientan las barreras para el aprendizaje y la participación.

 

Frente a este escenario creemos en la necesidad de enriquecer la formación docente desde el Diseño Curricular de los profesorados incluyendo áreas disciplinares que contemplen la atención de las diferencias para aprender y participar, para propiciar instancias, de análisis de las condiciones educativas actuales, de reflexión y de apertura para asumir la heterogeneidad en el aula.

 

Resultan oportunas las siguientes líneas, expresadas por López Melero, relacionadas a esta actualidad en las aulas “…ha de convertirse en un motivo de perfeccionamiento profesional y la diversidad misma en un referente de valor para cambiar la escuela, el pensamiento del profesorado, la cultura escolar e influir en el entorno social”

 

Si en palabras de Stainback y Stainback, la escuela inclusiva es “Aquella que educa a todos los alumn@s en un único sistema escolar, proporcionando un currículo apropiado a sus intereses y necesidades y aquellos soportes que pueden necesitar tanto l@s estudiantes como sus profesores para llegar a tener éxito. “ y volviendo a los objetivos de las leyes arriba citadas nos preguntamos: ¿por qué siguen paralelas en su andar la escuela común  y la escuela especial, aunque se haya determinado que ésta última sea una modalidad?

 

Según la organización de la Educación Especial ésta atiende sólo a todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación común, ¿por qué es tan visible el crecimiento de la matricula en las escuelas especiales?

 

En este sentido, sostenemos que es necesario romper con las fronteras en conocimientos, funciones, jerarquías y responsabilidades entre distintos especialistas para continuar trabajando, sistemática y  decididamente, con metas y finalidades claras, para un futuro perfectible hacia la Educación Inclusiva.

 

"Todo esfuerzo por difundir la instrucción es vano cuando no se acomoda
la enseñanza a las necesidades, naturaleza y porvenir del que las recibe”

José Martí (pensador, periodista, filósofo y poeta cubano)

 

Referencias bibliográficas

  • Arnaiz Sánchez, Pilar. (1996). Las escuelas son para todos. Murcia. Siglo Cero.
  • Booth, Tony y Ainscow, Mel. (2002). El índice para la inclusión; desarrollo del aprendizaje y la participación en las escuelas. Bristol UK.
  • Santos Guerra, Miguel Ángel. (1998).  Evaluar Es Comprender.  Buenos Aires. Magisterio Del Rio De La Plata.

 

  • López Melero, Miguel. (2000).  “La igualdad de oportunidades en la escuela de la diversidad”. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado.
  • Stainback, Susan y Stainback, William. (2009). “Hacia una escuela inclusiva: un modelo de escuela”. Revista Digital Innovación y Experiencias Educativas.

 

  • Argentina. (2006). Ley de Educación Nacional N° 26.206.
  • Argentina. (2007).Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires

N° 13.688.

 

 



[1] La Lic. en Educación Especial, Diana Michaelsen, se desempeñó hasta la fecha como Directora en el Nivel Inicial de la Provincia de Buenos Aires, Argentina. Es profesora de Educación Especial (Discapacidad Visual e Intelectual)

Actualmente se ocupa de la capacitación docente en la temática de escuela inclusiva. diana_michaelsen@hotmail.com

 

La Prof. Graciela Matabós, se desempeña, como Directora en el Nivel Inicial de la Provincia de Buenos Aires, Argentina. Madre de un joven autista. Se perfeccionó en Flacso: posgrado enTGD, y Diploma Superior en Prácticas Inclusivas. Actualmente se ocupa de la capacitación docente en la temática de escuela inclusiva. gramat2004@hotmail.com

 

 

 

 

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