Psicología y Educación Integral A.C. 
Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral
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Volumen III. Número 5. Julio-Agosto 2013
 
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NIVEL DE CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE ESCRITO EN NIÑOS PREESCOLARES

WRITTEN LANGUAGE KNOWLEDGE LEVEL IN CHILDREN OF PRESCHOOL EDUCATION

Mucio A. Romero Ramírez, Norma A. Ortega Andrade y Rubén García Cruz

Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo

Resumen

El presente estudio tuvo como propósito evaluar el nivel de conocimiento del lenguaje escrito en niños de tercer grado de educación preescolar. Para esto se evaluó a 26 niños pertenecientes a una escuela preescolar de un municipio del estado de Hidalgo, México. El instrumento utilizado fue el de observación de los logros de la lectoescritura inicial (Escamilla, Andrade, Basurto y Ruíz, 1996). Los niños se evaluaron en las dos primeras semanas del mes de octubre del ciclo escolar 2011-2012. Lo que se encontró fue que los niños presentan un nivel bajo de conocimientos obteniendo el 21.5 por ciento de los aspectos evaluados. Los datos se discuten con base al concepto del desarrollo de la alfabetización enfatizando la importancia de actividades y materiales de lectura cotidianos en los ambientes tanto escolar y familiar de los niños para asegurar en la medida de lo posible el aprendizaje de la lectura y la escritura.

Palabras clave: Alfabetización, desarrollo, lenguaje escrito, conocimiento.

 

WRITTEN LANGUAGE KNOWLEDGE LEVEL IN CHILDREN OF PRESCHOOL EDUCATION

Abstract

The present study had as purpose the assessment of written language knowledge level in children of third grade of preschool education. 26 children belonging to a primary school of the state of Hidalgo, Mexico were evaluated. The instrument was observation of the achievements of initial literacy (Escamilla, Andrade, Basurto and Ruiz, 1996). The children were evaluated in the first two weeks of October of the school cycle 2011-2012. The results were that the children enter to first grade of primary with a low level of knowledge and they don't overcome 25 percent of the evaluated aspects. The data are discussed with base to the concept of the emergent literacy emphasizing the importance of activities and daily reading materials in the school context and family of the children to assure the learning of the reading and the writing insofar as possible. 

Keywords: Literacy, development, written language, knowledge

 

NÍVEL DE CONHECIMENTO DE IDIOMA ESCRITO EM CRIANÇAS DE EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

Resumo

O estudo presente teve como propósito a avaliação de nível de conhecimento de idioma escrito em crianças de terceiro grau de educação pré-escolar. 26 crianças que pertencem para uma escola primária do estado de Hidalgo, o México foi avaliado. O instrumento era observação das realizações de alfabetização inicial (Escamilla, Andrade, Basurto e Ruiz, 1996). As crianças foram avaliadas nas primeiras duas semanas de outubro do ciclo 2011-2012 escolar. Os resultados eram que as crianças entram a primeiro grau de primário com um baixo nível de conhecimento e eles não superam 25 por cento dos aspectos avaliados. Os dados são discutidos com base ao conceito da alfabetização emergente que enfatiza a importância de atividades e diariamente materiais de leitura no contexto escolar e família das crianças para assegurar a aprendizagem da leitura e a escritura na medida do possível. 

Palavras chaves: Alfabetização, desenvolvimento, idioma escrito, conhecimento,

 

Introducción

La UNESCO ha establecido que la alfabetización debe de considerarse como el principal objetivo en los programas educativos en el ámbito nacional, regional e internacional. En México, en particular, por medio de la Secretaria de Educación Pública (SEP, 2001) plantea entre sus metas lograr una educación básica de calidad, con el objetivo de desarrollar las competencias cognoscitivas básicas de lectura, escritura, comunicación verbal y el saber escuchar, educación en la que se fomenta la alfabetización.

En el documento “Plan y Programas de Estudio de la Secretaría de Educación Pública” (SEP), editado desde 1993, se establece que uno de los principales objetivos de la educación primaria es el desarrollo de la lectoescritura, no como un fin en sí mismo, sino como un medio para obtener nuevos conocimientos. Asimismo, en el programa de Educación Preescolar de 2004, se tiene como objetivo no sólo favorecer las competencias comunicativas básicas, sino también todas las actividades escolares como la coordinación motriz entre otras. Sin embargo, resultados de investigaciones que se han llevado a cabo en México, por ejemplo Guevara, López, García, Delgado, Hermosillo, Hermosillo et al, (2008) demuestran que el nivel de lectoescritura que presentan los niños durante sus primeros años de educación formal es deficiente. Por otro lado, Guevara, Hermosillo, Delgado, López y García (2007) y Romero, López y Martínez (2009) establecen que los niños al ingreso de primero de primaria no cuentan con las habilidades preacadémicas básicas para el aprendizaje del lenguaje escrito, tales como el desarrollo motor grueso y fino, relaciones espacio-temporales, aptitud perceptiva de forma y colores, igualación, comprensión verbal, pronunciación, discriminación y aptitud numérica, entre otras (De la cruz, 1989; Romero, Aragón y Silva, 2002; Vega, 1998).

Guevara et al. (2007) encontraron que más del 60 por ciento de la población evaluada ingresaron con un bajo nivel de éstas conductas preacadémicas. Los resultados indican la importancia de tener información referente a las habilidades con que los niños inician la primaria debido a que pueden ser indicadores de que en algunas poblaciones mexicanas, particularmente de estrato socioeconómico y cultural bajo, los niños no cuentan con todas las habilidades preacadémicas que sería deseable que desarrollaran antes de iniciar su educación formal.

Esta situación resulta especialmente importante cuando estudios hechos acerca de la predictibilidad de las habilidades de lectura (Bravo, Villalón y Orellana, 2003, 2004, 2006a, 2006b) demuestran que el desempeño de los niños en habilidades conductuales y cognitivas en sus primeros años escolares van a determinar en gran medida su rendimiento a lo largo de toda la educación primaria.

López y Guevara (2008) afirman, con base a la revisión de literatura especifica, que sin una instrucción efectiva temprana, que puede incluir educación suplementaria, las dificultades iniciales en la lectura y la escritura pueden agravarse y llevar a un fracaso escolar.

El lenguaje escrito puede ser considerado como una representación del lenguaje o como un código de transcripción gráfico de las unidades sonoras (Ferreiro 2006). El aprendizaje de este lenguaje, es, de acuerdo a Bravo (2003), un proceso complejo que se fundamenta en el desarrollo previo de algunos procesos cognitivos tales como la discriminación y memoria visual de las diferencias ortográficas, la discriminación auditiva de las diferencias fonemicas, la orientación espacial de los signos escritos, la conciencia semántica y sintáctica, la conciencia alfabética, etc., todas estas habilidades consideradas necesarias para la codificación y comprensión de textos.

Desde las primeras décadas del siglo XX en cuanto a la adquisición del lenguaje escrito se ha manejado el concepto de “aprestamiento para la lectura” el cual implica que un niño debe encontrarse en cierta etapa de maduración y con un repertorio de habilidades aisladas (perceptivas, motrices y lingüísticas) que el niño debería adquirir completamente para acceder con éxito al aprendizaje de la lectoescritura. Este concepto considera que el desarrollo del niño sucede en etapas que siguen un orden inevitable y que el pasar de una etapa a otra es producto de la maduración (Gessell, 1928; citado en Durkin 1980). Gessell y sus colegas introdujeron el concepto de madurez, argumentando que sólo podía realizarse el aprendizaje si un niño estaba biológicamente “listo”. Si un niño no puede efectuar las actividades que se predicen y realizarlas en una edad específica, sólo necesita más tiempo para madurar. Algunos autores como Wallace, Larsen y Elksnin (1992) consideran que el concepto de aprestamiento para la instrucción escolar es un término genérico que está formado por habilidades cognoscitivas, de lenguaje y sociales, y en general, conductas que usualmente se requieren para un aprendizaje escolar eficiente.

A pesar de las conclusiones obtenidas por estos investigadores, los nuevos estudios sobre el tema arrojan otros resultados. Por ejemplo, Durkin (1980) critica el concepto de aprestamiento ya que éste no es algo que ocurra de manera inmediata, sino que va desarrollándose día a día. Por lo que no habría que preguntarse si el niño está listo para aprender a leer sino qué aspectos domina y cuáles no. El concepto tradicional de aprestamiento especifica las habilidades necesarias para que un niño inicie el proceso de aprender a leer y que existe un punto en el tiempo en que el niño está listo, sin embargo, con este concepto no se alcanza a comprender y describir qué es lo que esta sucediendo con la alfabetización. Identificar cuáles son esas habilidades en los sistemas de lectoescritura alfabéticos ha sido el objetivo de un gran número de investigaciones (Adams, 1990; Alegría, 1985; Alegría, 1993; Carrillo y Marín, 1996; Guevara y Macotela, 2002; Guevara, Hermosillo, Delgado, López y García, 2007; Romero, López y Martínez, 2009).

Investigaciones realizadas por Guevara, et al. (2007) y Romero, et al. (2009), demuestran que la identificación de habilidades preacadémicas al inicio del primer grado de primaria, es una acción importante para asegurar en la medida de lo posible, el aprendizaje de la lectoescritura. Sin embargo, el enfatizar qué habilidades son necesarias, y qué debilidades presentan los niños, no es suficiente ya que no permite vincular de forma adecuada las habilidades del conocimiento del lenguaje escrito con el aprendizaje de la lectoescritura.

Entre los descubrimientos más recientes, se ha detectado que, por ejemplo, un niño puede conocer el nombre (o el valor sonoro convencional) de las letras y no comprender demasiado acerca del sistema de escritura; inversamente, otros niños hacen avances sustanciales en lo que respecta a la comprensión del sistema, sin haber recibido información sobre la denominación de letras particulares (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro, 2004, 2006). Los niños trabajan cognitivamente (es decir, tratan de comprender) desde muy temprana edad informaciones de distinta procedencia; información que reciben de los textos, en sus contextos de aparición (libros, periódicos, carteles callejeros, envases de juguetes o alimentos, prendas de vestir, TV, etc.) (Ferreiro 2004).

Los ejemplos anteriores se pueden enmarcar dentro de una nueva visión del aprendizaje del lenguaje escrito que los expertos conocen como “alfabetización emergente” o “desarrollo de la alfabetización” (Clay, 1989; Sulzby y Teale 1991; citados en Vega y Macotela, 2007; Vega, 2006). Se entiende por desarrollo de la alfabetización “el conocimiento y la conducta de los niños relacionados con la lectura y la escritura cuando aún no son alfabetizados convencionalmente” (Justice y Kadaraveck, 2002). Incluyen todos sus intentos para interpretar símbolos y para comunicarse mediante ellos, independientemente de que sean dibujos, garabatos o letras. Bajo esta perspectiva, se puede asumir entonces al desarrollo de la alfabetización como el conocimiento del lenguaje escrito que el niño va adquiriendo desde los primeros años de vida, situación por la cual el aprendizaje de la lectoescritura va más allá de la enseñanza planeada en el aula, el que se va construyendo a través de la participación activa en actividades cotidianas relacionadas con la lectura y la escritura. Es así que, el lenguaje escrito se va desarrollando de acuerdo a la interacción social que el niño tiene en situaciones de lectura y escritura, pues de esta forma él cuenta con modelos significativos de comportamiento así como el contacto con material de texto impreso (Curtis, 1980; Glazer, 1989; Garton y Pratt, 1991; Fields y Spangler, 2000).

Este concepto centra su análisis desde el punto de vista del niño, tratando de comprender qué es lo ocurre en su mente y en su mundo (Teale y Sulzby, 1989). A la vez se establece, que el conocimiento del lenguaje escrito se da en ambientes cotidianos y con personas con las que interactúa el niño y la importancia de su relación con estos ambientes (Britto, 2001; Collin, Oakar y Hurt, 2002; Flores y Martín, (2006), Gil y Sánchez, 2004; Tabors, Snow y Dickinson, 2001; Vega, 2006; Vega y Macotela, 2007). En un estudio llevado a cabo por Vega y Macotela (2007) con niños preescolares en el que evaluaron el desarrollo de la alfabetización, demostraron que el conocimiento del lenguaje escrito empieza a desarrollarse en ambientes cotidianos y con personas con las que interactúa el niño, así como la presencia de materiales y actividades de lectura.

En estos estudios se ha observado a los niños involucrados en actividades de lectura y escritura. Los resultados se han interpretado tradicionalmente a la luz de distintas perspectivas basadas en la psicología cognoscitiva, el desarrollo del niño y teorías de interacción social. Por ejemplo, en el desarrollo del niño, el enfoque conductual atribuye que las habilidades del lenguaje escrito se van desarrollando como un producto de la interacción entre su medio ambiente físico y social, entendiendo al desarrollo como la adquisición de formas específicas de interacción que van de lo simple a lo complejo (Guevara, Ortega y Plancarte, 2001; Guevara y Plancarte, 2002; Ribes, 1980). Por su parte, dentro de la psicología cognoscitiva, el enfoque psicolingüístico basado en Piaget, establece que la lectura y la escritura como todo objeto de conocimiento es construido por el propio niño a partir de la generación de hipótesis respecto de su función y uso convencional, como una construcción activa a partir de la integración de las experiencias progresivas que va teniendo con el lenguaje escrito que dan como resultado la formación de estructuras mentales (Pintado, 1999; citado en Vega y Macotela, 2007).

Por otro lado, en algunas teorías de interacción social, la aproximación sociolingüística considera al lenguaje escrito como un proceso lingüístico y social, para establecer y mantener relaciones sociales y una forma de comunicación de significados. Se centra en el contexto interpersonal del niño con base en la perspectiva de Vigotsky (Gárate, 1994; Phillips y Walker, 1987) otorgándole un papel fundamental al contexto, ya que los procesos psíquicos tienen un origen social determinado por el contexto sociocultural e interactivo. Se enfatiza la importancia de las personas que interactúan con el niño que le proporcionan todos los elementos creados por la cultura, promoviendo el desarrollo individual.   

Precisamente, los investigadores educativos se han ocupado en el estudio del conocimiento del lenguaje escrito que alcanzan los niños antes de la instrucción formal, determinando de esta manera la predictibilidad de la habilidad de la lectura y la escritura (Bravo, Villalón y Orellana, 2003, 2004, 2006a, 2006b; Vega, 2006; Vega y Macotela; 2007), pues queda demostrado que el desempeño de los niños en habilidades conductuales y cognitivas del conocimiento del lenguaje escrito en sus primeros años escolares van a determinar en gran medida su rendimiento a lo largo de toda la educación primaria (López y Guevara, 2008).

Por lo anterior, y retomando lo que plantean hallazgos previos, el presente estudio resalta la importancia de tener información referente a las habilidades del lenguaje escrito de los niños de nivel preescolar debido que pueden ser indicadores de que en algunas poblaciones mexicanas, en particular, de nivel socioeconómico y cultural bajo, los niños no cuentan con todas las habilidades y conocimientos del lenguaje escrito que sería deseable que desarrollaran antes de iniciar su educación formal como una medida que ayude a determinar condiciones de estimulación adecuadas en función de las habilidades y debilidades de los niños, y a la vez, asegurar en la medida de lo posible, el desempeño escolar a lo largo de la educación ulterior.

En este estudio se retoman las perspectivas conductual y sociolingüística como modelos explicativos de la adquisición del conocimiento del lenguaje escrito, cuyo objetivo del presente trabajo fue realizar una evaluación del nivel de conocimiento del lenguaje escrito en niños de educación preescolar. La evaluación se llevó a cabo con el propósito de identificar las actividades de intervención que puedan utilizar las maestras del nivel preescolar dentro del salón de clases para promover las habilidades y el conocimiento de los niños en el aprendizaje de la lectoescritura y la motivación de los padres de familia para la estimulación de sus hijos en el aprendizaje escolar de tal manera que las acciones sean encaminadas a la promoción del desarrollo en dicho aprendizaje cuando inicien la educación primaria.

 

Método

La investigación consistió en un estudio descriptivo, llevado a cabo a través de evaluaciones aplicadas durante las dos primeras semanas de clases del ciclo escolar 2011-2012 a niños de tercer grado de preescolar.

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Participantes

Participaron 26 niños de tercer grado de preescolar, 11 hombres (42.3%) y 15 mujeres (57.7%) de 4 años 9 meses a seis años 5 meses con una media de 5 años. Todos los participantes pertenecen a una escuela primaria de la comunidad de Tilcuautla, municipio de San Agustín Tlaxiaca, dentro del área metropolitana de la ciudad de Pachuca, Hidalgo, México.

Selección de la muestra

La muestra fue seleccionada de un grupo ya formado (muestra no probabilística intencional; Newman, 1977; Padua, 1987). La escuela se eligió a solicitud de la directora por el interés en identificar el nivel de conocimiento del lenguaje escrito que presentan los niños cuando inician el tercer grado de preescolar, debido a que el próximo ciclo escolar inician el primero de primaria y por ser la única escuela de educación preescolar con la que cuenta la comunidad.

La muestra fue elegida de acuerdo a las siguientes características: 1. Que al inicio del ciclo escolar 2011-2012 no tengan conocimiento del lenguaje escrito de forma convencional e institucional. 2. Que en el momento del estudio tengan 4 ó 5 años de edad y 3. Que pertenezcan a escuelas públicas de zonas poblacionales de clase baja del área metropolitana de la ciudad de Pachuca. El nivel socioeconómico se tomó en cuenta con los siguientes parámetros:

1) de un salario a tres salarios mínimos de entrada mensual familiar.

2) el nivel de estudios de la cabeza o guía de la familia.

3) condiciones físicas y de servicios en la comunidad.

            Los datos anteriores se obtuvieron de los registros de la maestra o de la dirección de la escuela. Entre las características representativas de la muestra se consideraron aquellas como el nivel socioeconómico, cultural y edad.

 

Instrumento

Para la evaluación del nivel de conocimiento del lenguaje escrito, se utilizó el instrumento de observación de los logros de la lectoescritura inicial (Escamilla, Andrade, Basurto y Ruíz, 1996). Este instrumento tiene el propósito de proporcionar información sobre el conocimiento del lenguaje escrito antes de la alfabetización convencional. Se evalúan los siguientes subcomponente: (1) Identificación de letras, en este aspecto se registra si el niño tiene conocimientos sobre las letras del abecedario, mayúsculas y minúsculas (por sonidos, nombre, o palabras que comiencen con éstas letras) puntuando cada letra que identifica como correcta. Se considera respuesta correcta si la respuesta del niño es: respuesta con nombre alfabético, sonido de la letra o da el nombre que está en una palabra, tal como “empieza con”, diciendo la letra inicial. La puntuación total es de 61 puntos (61 letras) de los cuales, 29 puntos para las letras mayúsculas y 32 puntos de las letras minúsculas. (2) Prueba o lectura de palabras: evalúa el conocimiento que tiene el niño de palabras, presentándole un listado de 20 palabras y solicitándole que mencione qué dice cada una. Se asigna un punto por cada palabra que el niño lea. El puntaje total de este subcomponente es de 20 puntos, correspondiendo un punto por cada palabra leída correctamente de una lista elegida de tres. (3) Conceptos del texto impreso: evalúa aspectos como el uso adecuado de los libros, conocimiento de que es el texto el que transmite el mensaje, principios de dirección de la lectura, concepto de letra, concepto de palabra, concepto de los signos de puntuación y decodificación del mensaje, entre otros. Los reactivos o aspectos se registran con un punto cada uno. Se asigna un punto cuando la respuesta corresponde a la identificación de los elementos evaluados de cada reactivo. Por ejemplo, en orientación del libro, cambio del orden de las líneas, página del lado izquierdo antes de la derecha, entre otras, se asigna un punto por la identificación de un elemento. En cambio, en reglas direccionales, concepto de comienzo y fin, entre otras, la asignación de un punto es por la identificación correcta de los tres o los dos elementos que constituyen un reactivo en particular. La puntuación total de este subcomponente es de 25 puntos. (4) Vocabulario de escritura: este aspecto examina el tipo de escritura que presenta el niño, forma de las letras, orientación, secuenciación, etc. Esta sección consiste en que el niño escriba todas las palabras que conoce en un lapso de tiempo (10 minutos). Su puntuación total depende del número de palabras que el niño escriba en el lapso determinado. A cada palabra se la asigna un punto. Este subcomponente tiene la función de formar parte de la puntuación que se asigna en el subcomponente de muestra de escritura. (5) Muestra de escritura: en este subcomponente se consideran para su puntuación la escritura de vocabulario escrito como la escritura de dictado. Se consideran tres aspectos para su puntuación: nivel de lenguaje, calidad de mensaje y principios direccionales. Cada aspecto considera seis niveles y dependiendo del tipo de escritura se le asigna el nivel correspondiente que va del nivel 1 al nivel 6, de cada uno de ellos. Para obtener el puntaje de muestra de escritura se suma el número de nivel asignado de cada aspecto. Por ejemplo, si a la escritura de un niño se le asigna el nivel 2, de nivel de lenguaje, el nivel 3, de calidad de mensaje y el nivel 2, de principios direccionales, obtiene una puntuación de 7. La puntuación total de este subcomponente es de 18 puntos. (6) Dictado: en este subcomponente se tiene la función de evaluar el conocimiento que tiene el niño acerca de la ortografía, las reglas del deletreo y de patrones de la escritura en el lenguaje. Consiste en que el niño debe de escribir el dictado de oraciones o enunciados sencillos. Para su puntuación se consideran 12 aspectos que evalúan por niveles y las características de cada uno, por ejemplo el nivel 1. Garabatos; marcas al azar que no permiten diferenciar entre dibujo y escritura, hasta llegar al nivel 12. Deletreo estándar; autocorrección para igualar los modelos del deletreo estándar. Se le da un punto por cada nivel, por ejemplo, si la puntuación llega hasta el nivel 9, la puntuación total del dictado será de 9 puntos. Para la puntuación se consideró los niveles de desarrollo de la escritura propuestos por Fields y Spangler (2000, citados en Vega y Macotela, 2007).

El instrumento presenta índices de confiabilidad y validez de cada uno de los aspectos a evaluar, considerando en la confiabilidad el Alpha de Cronbach y en la validez utiliza la validez de criterio concurrente. La confiabilidad y la validez se obtuvieron de dos periodos del año, en otoño de 1991 y en primavera de 1992. Los índices promedio de confiabilidad en los aspectos mencionados fueron de .89 y .91 en otoño y primavera respectivamente. Los índices promedio de validez fueron de .64 y .63 en otoño y primavera respectivamente.

 

Análisis de datos

Se llevó a cabo un análisis de estadística descriptiva con el propósito de obtener una distribución de la frecuencia de la puntuación total especificando la media y la desviación estándar para la muestra total y la puntuación total. Para dicho análisis se creó una base de datos que incluyó las puntuaciones de los niños en los siguientes aspectos: Las puntuaciones parciales y totales de los aspectos de conocimiento del lenguaje escrito. Para la base de datos se utilizó el programa SPSS (Statistical Program for Social Sciences) versión 17.0.

 

Procedimiento

El estudio se inició notificando a la profesora del grupo el objetivo del estudio y de las actividades a realizar, solicitándole su colaboración para la aplicación del instrumento permitiendo salir a los niños del salón. Después se reunió a los padres de familia para informarles de las características del estudio y solicitarles la firma de autorización para la participación de los niños por medio de un escrito de consentimiento informado.

Se presentaron los aplicadores con el grupo, se realizaron actividades con los niños para la adaptación y familiarización con los aplicadores, consecutivamente se llevo a cabo la aplicación del instrumento con una duración aproximada de 30 minutos. Para la adaptación y familiarización, se presentaron los aplicadores en el salón de clases durante una semana para interactuar con los niños, realizando actividades cotidianas. Además, se platicaba con los niños a nivel individual, con el fin de que los niños conocieran a los aplicadores de forma más directa y a la vez los aplicadores conocieran a los niños. El instrumento se aplicó de manera individual, trabajando en un salón diseñado como biblioteca, asignado por la directora de la escuela diferente al que toman sus clases, con mesas y sillas de tamaño apropiado a los niños y bien iluminado para evitar distractores y durante las dos primeras semanas del mes de octubre del ciclo escolar 2011-2012.

Al término de las evaluaciones, se procedió con la calificación del instrumento, se elaboró la base de datos del grupo, las gráficas y análisis de los datos. Finalmente se presentaron los resultados a la directora y a la profesora verbalmente y por escrito, y se realizó una presentación en Power point para ilustrar los resultados a los padres de familia. Posteriormente, se efectuó una retroalimentación de manera individual a cada padre de familia a petición de los mismos.

 

Resultados

Con la aplicación del instrumento de evaluación del conocimiento del lenguaje escrito en el ciclo escolar 2011-2012 se detectó que los niños ingresan a tercer grado de preescolar con un nivel bajo de conocimientos, es decir, el 21.5 por ciento de los aspectos evaluados, el que corresponde a 29.6 de éstos.

En la figura 1 se muestra las frecuencias de las puntuaciones promedio obtenidas por la muestra de 26 niños de la aplicación del instrumento.

 

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Figura1: Puntuaciones promedio de los niños en cada uno de los aspectos que componen el instrumento de conocimiento del lenguaje escrito.

 

Como se observa en la figura 1, los niños identifican en promedio 9.62 letras (ID) de 61 letras presentadas (29 mayúsculas y 32 minúsculas) y la lectura de 0.77 palabras (PAL) de 20. Las letras mayúsculas y minúsculas que más identifican son: A, E, O, U, y la a, e, o, respectivamente. La identificación de éstas fue por el nombre, más que por el sonido o por estar en alguna palabra. Lo que corresponde a prueba de palabras sólo un participante logró leer 14 palabras de las 20. En cuanto a muestra de escritura (ME) el puntaje promedio obtenido fue de 6.69 de 18 puntos. En este aspecto se otorgó la puntuación sumando los puntos que obtuvo cada niño en cada uno de los tres aspectos evaluados mencionados en la sección de instrumentos.

            En dictado (D) se obtuvo una puntuación promedio de 5.54, de 12 puntos posibles. En lo que corresponde a los aspectos de texto impreso (TI), la figura muestra que los niños tienen conocimiento de ellos en promedio de 6.69, de los 25 aspectos a evaluar. Los aspectos que la mayoría manifestó tener conocimiento son: el texto impreso lleva el sentido, donde empezar a leer, donde seguir, regresar a la izquierda, e identificar en palabras una y dos letras. En vocabulario de escritura (VE) el  26 % de los niños pueden escribir de 1 a 2 palabras de manera convencional, que en la mayoría es su nombre, o los nombres de los padres o de hermanos. La puntuación promedio fue de 5.86 aspectos, la que se obtuvo sumando los puntajes obtenidos en cada uno de los aspectos y dividiendo la suma entre el total de los aspectos evaluados. En el presente estudio el promedio se obtuvo considerando cinco aspectos, descartando VE debido a que la puntuación depende del conocimiento del número de palabras escritas de cada niño. Por lo último, el total fue en promedio 29.3 puntos de 136.

La figura 2 muestra como se distribuyó la frecuencia de la puntuación total del instrumento de evaluación del conocimiento del lenguaje escrito entre los 26 participantes del estudio. De 136 puntos posibles de la prueba, la media de calificación fue de 29.31 y la moda de 18 puntos, con una desviación estándar de 19.4. El rango de calificación fue de 105 con un valor mínimo de 1 y un máximo de 106 puntos. Las calificaciones más frecuentes estuvieron entre 18 y 32 puntos, representando el 69.2% (18 niños) de la población participante.

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Figura 2: Muestra la distribución de la puntuación total del instrumento de conocimiento del lenguaje escrito entre los 26 participantes.

 

Discusión

            Los resultados de este estudio van acorde con lo especificado por Vega y Macotela (2007) respecto al concepto de desarrollo de la alfabetización el cual establece que los niños va construyendo el conocimiento y habilidades relacionadas con el lenguaje escrito sin recibir una instrucción convencional (Clay, 1966; Curtis, 1980; Glazer, 1989; Garton y Pratt, 1991; Fields y Spangler, 2000).

De acuerdo a Morrow (2001) el conocimiento y habilidades adquiridas por los niños van a ser promovidos en los espacios de preescolar con los que interactúan cotidianamente antes del ingreso a la instrucción convencional de lectoescritura, situación que se pudo detectar en la muestra estudiada en la cual de acuerdo a los resultados, aunque el conocimiento que mostraron los niños es bajo, de acuerdo al instrumento, se puede observar que tal conocimiento está siendo promovido y está en proceso de adquisición.

Con base a los resultados obtenidos en este estudio se observa que los niños presentan un conocimiento que van construyendo respecto de los conceptos relacionados con el lenguaje escrito. Un primer aspecto que manifiesta el proceso de construcción de este conocimiento, es la identificación de las letras que los niños reportaron (Garton y Pratt, 1991; Ferreiro, 2004). La identificación de letras demostrada por los niños fue facilitada debido a que éstas forman parte de sus nombres, o de algunos de sus familiares. A la vez se relaciona con los letreros pegados en la pared y actividades de lectura que llevó a cabo la maestra del grado anterior de preescolar del cual provienen, en los que contienen los nombres de los niños o de objetos relacionados con su ambiente familiar y comunidad, lo que les permite asociar estos aspectos impresos con las letras. Esta afirmación es fundamentada por la interacción que se tuvo con la maestra cuando se realizaron visitas frecuentes al salón de clases del centro preescolar. Sin embargo, no se puede decir lo mismo en el caso de la lectura de palabras, ya que se observó que en promedio los niños pueden leer una palabra. En el caso de un niño que leyó 14 palabras de las 20, nos permite inferir que el ambiente familiar pueda estar estimulando al niño respecto a la lectura. Sin embargo, no se puede afirmar categóricamente debido a que no se tienen datos al respecto.

A pesar de que los niños han tenido contacto con materiales y actividades de lectura en el ambiente preescolar, todavía no son capaces de leer las letras en un orden convencional, esto debido a que, en el programa de preescolar, sólo se realizan actividades apegadas a fomentar competencias del lenguaje escrito y no a la enseñanza formal de la lectoescritura. Sin embargo, se observa que, sólo pueden leer las palabras con las que han tenido más experiencia, como aquellas que tienen letras que están incluidas en sus nombres y de las demás nada más leen las letras de forma aislada de la palabra, que son aquellas que conocen y que están incluidas en las palabras de algunos letreros en su salón de preescolar.

Otro aspecto que evidencia el tipo de conocimiento del lenguaje escrito con que ingresan los niños, a pesar del bajo puntaje, es el relacionado con la escritura. Con los resultados obtenidos, se observa el conocimiento de los principios direccionales, como se demuestra en los aspectos de muestra de escritura (ME), dictado (D) y vocabulario escrito (VE). En ellos se evidencia que los niños conocen que lo que van a escribir son letras y que van de izquierda a derecha y que éstas representan un significado mediante signos (Ferreiro, 2004; Fields y Spangler, 2000).

En el caso del texto impreso se puede observar el conocimiento del lenguaje escrito, por las respuestas que dieron los niños a los diferentes aspectos que lo componen. A pesar de haber identificado un promedio de 6.69 aspectos de 25 en total, es una información que permite asegurar que el conocimiento del lenguaje escrito está en proceso de adquisición, debido a los contactos que han tenido en su ambiente escolar. Ejemplos que lo demuestran son: el texto impreso lleva el sentido y el mensaje y no la ilustración, donde empezar a leer, donde seguir, regresar a la izquierda, e identificar en palabras una y dos letras. Autores como Clay (1989) y Ferreiro (2004), establecen que estos aspectos se aprenden a través de la interacción cotidiana con el lenguaje escrito que observan en su ambiente.

El conocimiento adquirido documentado en el presente estudio, se puede sustentar con los argumentos establecidos por el enfoque conductual, aplicados al desarrollo de la alfabetización, los que especifican que el desarrollo de las habilidades demostradas por los niños es un producto de la interacción entre su medio ambiente físico y social, entendiendo al desarrollo como la adquisición de formas especificas de interacción que van de lo simple a lo complejo (Guevara, Ortega y Plancarte, 2001; Guevara y Plancarte, 2002). En este caso, se demuestra que el conocimiento del lenguaje escrito que presentan los niños, está en proceso de adquisición de formas especificas de interacción con los elementos del lenguaje escrito (letreros en su comunidad y contexto escolar, periódicos, revistas etc.) (Ferreiro 2004) y con el contacto y acercamiento de los niños con los distintos aspectos de este lenguaje se van a ir adquiriendo conforme interactúen con los diferentes agentes de cambio (padres de familia y profesores) que lo van promoviendo.

Por otro lado, se puede argumentar que el conocimiento identificado en los niños, demuestra que el contexto sociocultural y la interacción con los adultos están proporcionando los elementos necesarios creados por la cultura, los que promueven el desarrollo individual. Así es que, los resultados del presente estudio permiten suponer que en el contexto interpersonal de los niños, los diferentes eventos de la lectoescritura en interacción con su medio social inmediato están jugando un papel importante en la estimulación del conocimiento del lenguaje escrito. A pesar de demostrar que los niños han logrado el 21.5% de los aspectos evaluados de la lectoescritura inicial, es importante destacar que en dicho contexto, ya sea de manera indirecta o directa -considerando la poca o mucha estimulación que proporcionen los padres de familia-, se puede argumentar que el conocimiento del lenguaje escrito está en proceso de adquisición por la influencia de la relación interpersonal de los niños con su medio físico y social.

En los niños de este estudio, no es sorprendente que no sean capaces de leer palabras, ya que no se promueve el aprendizaje convencional de la lectoescritura. Sin embargo, sus respuestas mostraron evidencia de conocimiento de la palabra como unidad de significado, ya que al solicitarles que las leyeran daban una repuesta que correspondía a algunos de los fonemas de una palabra, como se especificó en lectura de palabras, coincidiendo con el lenguaje oral adquirido y dando a denotar que éste se puede escribir (Dickinson y Neuman, 2006).

Como en el estudio de Vega y Macotela (2007) los datos descritos en este trabajo tienen algunas semejanzas con los encontrados por ellas. Asimismo, esas semejanzas se observan con el nulo conocimiento acerca del uso de los signos de puntuación. Como en el estudio de Vega y Macotela, los niños no dieron muestras de conocimiento alguno del uso de estos signos. Parece ser, como lo establecen estas autoras, que este conocimiento está más relacionado con la instrucción formal ya que se requiere el conocer las reglas muy específicas de uso del lenguaje escrito, información que no se proporciona en el nivel preescolar.

Por otro lado, los datos permiten también sugerir que la identificación de habilidades preacadémicas especificadas en estudios como los de Guevara, et al (2007) y Romero, et al (2009), no es suficiente, puesto que como se observó, el aprendizaje de la lectoescritura va más allá de la adquisición de habilidades previas, sino que es necesario la adquisición de habilidades y conocimientos que estén relacionados con la lectura y la escritura cuando aún no son alfabetizados convencionalmente, incluyendo todos los intentos para interpretar símbolos y para comunicarse mediante ellos.

Por último, se puede argumentar que el tipo de conocimiento que hasta el momento han construido los niños que posteriormente ingresarán a la instrucción formal, es a partir de la observación y participación en actividades cotidianas relacionadas con la lectura y la escritura las cuales pueden ser promovidas por la interacción con su medio ambiente físico y social (Ferreiro, 2004; Ferreiro y Gómez-Palacio, 2007; McGee y Richgels, 1990). Como en la muestra del estudio de Vega y Macotela (2007) los niños del presente trabajo, provienen de una escuela que no tiene un programa encaminado a enseñar a los niños la lectura y la escritura de manera convencional ni propositiva (Programa de Educación Preescolar, 2004).

Si bien, los resultados de este trabajo muestran la importancia de actividades para promover el conocimiento del lenguaje escrito en los niños antes del ingreso a la primaria, tales como la lectura de cuentos por parte de la maestra y actividades de interacción con distintos materiales dentro del salón de clases del centro preescolar, como el caso de letreros pegados en la pared, letreros que contienen los nombres de los niños o de objetos relacionados con su ambiente familiar y comunidad, es importante señalar que, además de sistematizar las actividades en preescolar, también se deben enfatizar las actividades relacionadas con el lenguaje escrito, así como el tener materiales de lectura en el contexto familiar, actividades que han sido señaladas por diversos investigadores (Bauman y Thomas, 1997; Ferreiro, 2004; Vega y Macotela, 2004, entre otros), que podrían asegurar un buen aprendizaje de la lectoescritura a través del primer grado escolar al que ingresarán los niños.

 

 

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