Psicología y Educación Integral A.C. 
Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral
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Volumen III. Número 5. Julio-Agosto 2013 CHILE
 
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AUTODETERMINACIÓN, APOYO FAMILIAR Y EXPECTATIVAS DE EMPLEABILIDAD EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS CON DISCAPACIDAD*

Rafael Pérez Bustos; Elizabeth Moya Solar; Andrés Jiménez Figueroa[1]

Facultad de Psicología Universidad de Talca

Resumen:

Se analiza la relación entre autodeterminación, apoyo familiar y expectativas de empleabilidad en estudiantes universitarios con discapacidad, así como determinar si existen diferencias con estudiantes sin discapacidad. A 19 estudiantes con discapacidad y 19 estudiantes sin discapacidad, se les administró el Cuestionario de Elecciones (Stancliffe y Parmenter, 1999), el Cuestionario de Clima para el Aprendizaje Autodeterminado (Lenniaz, Matos, Fernández, 2009), el Inventario de Apoyo Familiar Percibido (Baptista, 2005) y el Cuestionario de Actitud hacia la Búsqueda de Empleo (Beas, Cifré y Llores, 2000). Se observa que los estudiantes con discapacidad presentan mayores expectativas de empleabilidad que los estudiantes sin discapacidad, específicamente, poseen una atribución interna mayor que las personas sin discapacidad. A su vez evidencian mayor autonomía entregada por los padres, mayor autodeterminación y mejor clima para el aprendizaje autodeterminado. Se concluye relevar la importancia de la familia como fuente de apoyo para el desarrollo de las personas con discapacidad en cuanto a la propia autonomía y autodeterminación.

Palabras claves: Autodeterminación, Apoyo familiar, Expectativas de empleabilidad y Estudiantes universitarios con discapacidad.

 

Introducción

Históricamente la discapacidad ha sido definida como “deficiencia o minusvalía”, haciendo referencia a la representación social construida en base a las imágenes mentales de limitación y falta de oportunidades de desarrollo humano (Zondek, Zepeda, González y Recabarren, 2006). En Chile existen 2.068.072 personas en situación de discapacidad, siendo ésta mucho más frecuente en el nivel socioeconómico bajo (65,7%), donde 1 de cada 4 personas presenta discapacidad; en el nivel medio, 1 de cada 8 personas presenta discapacidad y en el nivel socioeconómico medio alto y alto, 1 de cada 17 personas que presenta esta condición (ENDISC-CIF, 2004). Esta cifra da cuenta de que en la actualidad en Chile, la discapacidad se encuentra asociada a pobreza, por lo que la principal vía para afrontar esta problemática es la generación de políticas de formación e inserción laboral para personas con discapacidad (Lorenzo, 2003)..

Las personas con discapacidad, así como las demás personas, desean y necesitan trabajar, pues el hacerlo les permite ganarse la vida, disfrutar relacionándose socialmente y fortalecer su autoestima (Heron y Murray, 2003). Sin embargo, uno de los principales problemas con los que se tienen que enfrentar es la discriminación, la cual opera a través de múltiples obstáculos, ya sean económicos, sociales y culturales, los cuales dificultan el acceso y permanencia en el trabajo como las barreras urbanísticas, la ausencia de transporte accesible, las barreras culturales, las barreras comunicacionales, las restricciones para el acceso a la educación y la formación laboral, la falta de rehabilitación y adaptación profesional, incumplimiento de las condiciones de trabajo y el que no se incluyan condiciones de trabajo específicas (Central de Trabajadores de la Argentina, 2009). En cuanto a los estudios, pese a los datos anteriormente expuestos, un 6,6% de las personas con discapacidad accede a la universidad (ENDISC/FONADIS, 2005). Aun cuando podría considerarse un porcentaje minoritario, es un dato relevante debido a las distintas barreras (estructurales, económicas, sociales, comunicacionales y culturales) y limitaciones funcionales con las que se deben enfrentar las personas con discapacidad para poder desarrollarse a lo largo de su vida.

Todos estos obstáculos no hacen más que acrecentar la discapacidad, pues como el modelo ecológico establece, las limitaciones de una persona se convierten en discapacidad, sólo como consecuencia de la interacción de una persona, con un ambiente que no le proporciona el adecuado apoyo para reducir sus limitaciones funcionales (Zondek y cols, 2006). En este sentido, existen dos elementos que interactúan, un contexto y una persona, donde cada uno puede influir sobre el otro. Así, la persona con discapacidad puede ser un ente pasivo frente a las condiciones del entorno o puede ser el primer agente causal de su propia vida, sin considerar las influencias externas, condición definida como autodeterminación (Wehmeyer, 1996).

La autodeterminación ha sido entendida como un proceso que emerge a lo largo de la vida, a medida que los niños aprenden habilidades y desarrollan actitudes y que se va a ver incrementado por su participación en diferentes contextos como el familiar y el educativo (Wehmeyer, Sands, Doll y Palmer, 1997; Bambara, Cole et Koger, 1998; Wehmeyer, 2001)

Se ha constatado que la familia juega un rol crítico en el desarrollo de la autodeterminación de niños con discapacidades (Abery y Zajac, 1996), donde a medida que los niños crecen, los padres cumplen un rol fundamental, al generar espacios seguros (Bronson, 2000; Cook, Brotherson, Weigel-Garrey & Mize, 1996; Korpela, 2002) y al actuar como modelos de conducta (Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, Wagner & Chapman, 1992). La familia se ha consolidado como un importante nicho para el desenvolvimiento global del individuo, debido a las influencias que puede ejercer en su comportamiento (Baptista, Baptista, y Dias, 2001).Se considera tiene un papel fundamental en el proceso de socialización de los hijos, en la transmisión de conocimientos, valores y costumbres, así como, en el desarrollo de habilidades emocionales y sociales que faciliten su adaptación para integrarse a la sociedad como personas activas y productivas. Sin embargo, con excesiva frecuencia las personas con discapacidad son educadas para la dependencia, enseñándoles a esperar que alguien decida por ellos qué hacer, cómo hacerlo y cuándo brindándoles muy pocas oportunidades de participar en aquellas decisiones que atañen a sus vidas (Agran, Snow y Swaner, 1999). De este modo, su capacidad para autorregularse y adaptarse al ambiente social, profesional y académico, se ha visto seriamente mermada.

En este sentido, existen investigaciones que han encontrado que los padres suelen dejar poco margen para fomentar la autonomía de sus hijos con discapacidad, proporcionando entornos muy estructurados y un estilo de interacción excesivamente didáctico, directivo e intrusivo que no favorece el desarrollo de la conducta autodeterminada (González-Torres, 2006). De este modo, su capacidad para autorregularse y adaptarse al ambiente social, profesional y académico, se ha visto seriamente mermada.

Es en estos casos, donde la educación formal cumple un rol fundamental, donde los educadores deben dedicar tiempo en la instrucción y en recursos para la promoción de la autodeterminación (Wehmeyer y Schwartz, 1997), contribuyendo a una mayor participación del estudiante en la planificación y la toma de decisiones en su educación (Van Reusen, y Bos, 1994; Wehmeyer y Ward, 1995), para ofrecer una mejor la calidad de vida y alcanzar resultados más positivos luego de adultos (Gagne, 1994; Kennedy, 1996). La autodeterminación ha sido identificada como un resultado crítico del proceso de transición desde el contexto educativo al mundo del empleo en personas con discapacidad (Halloran, 1993; Wehman, 1993). Una investigación realizada por Wehmeyer y Schwartz (1997), encontró que los estudiantes con discapacidades de aprendizaje que presentaban altos niveles de autodeterminación durante la secundaria, tenían más probabilidad de tener un empleo remunerado al siguiente año luego de salir de la escuela. Posteriormente, Wehmeyer y Palmer (2003) realizaron un estudio en jóvenes con discapacidad cognitiva durante el primer y tercer año después de su graduación, el cual indicó resultados similares en términos del empleo y la vida independiente.

En cuanto a las expectativas que tienen las personas con discapacidad con respecto a lograr una titulación universitaria y la posterior inserción laboral, Valls, Vilà y Pallisera (2004) destacan a la familia como un ente importante y que tiene un rol muy significativo, pues puede ejercer de impulsora y reguladora de las expectativas reales de los hijos, siendo esencial para favorecer la inserción laboral de las personas con discapacidad en el mercado laboral ordinario. Wagner, Newman, Cameto, Levine & Marder (2007), hacen especial énfasis en el hecho de que las familias que muestran ser depositarias de altas expectativas en sus hijos con discapacidad, también expresan altas expectativas sobre sus propias posibilidades y las del entorno que los acoge.

Cabe destacar, que si la familia se muestra competente en el trabajo con las personas, los servicios y el propio hijo/a con discapacidad, entonces se convierte en el mediador más significativo para ajustar las expectativas del hijo/a, ya que éstas pueden ser sesgadas. En caso contrario, el papel de la familia de ajustar las expectativas, no sería positivo en ningún caso si fuera generador de vínculos de dependencia entre ella misma y la persona con discapacidad (Valls, Vilà y Pallisera, 2004).

Finalmente, a través de los estudios mencionados es posible deducir que estas variables podrían estar relacionadas, sin embargo no existe una amplia literatura al respecto, debido a que generalmente las investigaciones en este ámbito provienen de Estados Unidos y Europa, lo que da pie para pesar qué sucede con los niveles de autodeterminación, apoyo familiar y expectativas de empleabilidad de los jóvenes con discapacidad de la sociedad chilena que están cursando estudios superiores, más aun cuando se piensa que las personas con discapacidad son educadas para la dependencia y considerando las implicancias psicológicas que esto conllevaría para ellos. Por este motivo, se analiza la relación entre lautodeterminación, apoyo familiar y las expectativas de empleabilidad, en estudiantes universitarios con discapacidad y si existen diferencias significativas en personas con discapacidad y sin discapacidad en relación a estas variables.

2. Método

2.1. Tipo de investigación: Este trabajo de investigación, es un estudio de tipo transversal correlacional, lo que se caracteriza por relacionar tres variables en un momento determinado con un diseño no experimental, transversal, correlacional. (Hernández, Fernández-Collado, y Baptista, 2006).

 

2.2. Participantes: En este estudio participaron voluntariamente 38 estudiantes universitarios de la Región del Maule, Chile, elegidos según muestreo por conveniencia, los cuales se dividen en dos grupos. El primero, corresponde a 19 estudiantes de pregrado que presentan algún tipo de discapacidad (53% mujeres y un 47% hombres). Pertenecen a cinco universidades de la ciudad de Talca. Sus edades fluctúan entre 22 y 39 años. Según el tipo de discapacidad, un 52% presenta discapacidad física, un 21% discapacidad visual, un 16% discapacidad auditiva y 5% un tipo de discapacidad diferente a los mencionados anteriormente. El segundo grupo, corresponde a 19 estudiantes de pregrado que no presentan algún tipo de discapacidad. 52% son hombres y un 48% son mujeres. Sus edades fluctúan entre los 19 y 25 años.

2.3. Instrumentos: los instrumentos utilizados para medir las distintas variables consideradas en el estudio son los siguientes: i) El Cuestionario de Elecciones (Stancliffe y Parmenter, 1999). Consta de 20 ítems, que miden la disponibilidad de elección para las personas con discapacidad. Consisten en preguntas cerradas relativas a las actividades de ocio, gasto de dinero y la hora de dormir, con 3 opciones de respuesta: Si, Usualmente y No. Posee una adecuada consistencia (α =0,81). ii) Cuestionario de Clima para el Aprendizaje Autodeterminado de la Universidad de Rochester (adaptado y traducido al español por Lenniaz Matos Fernández, 2009). Consta con un total de 20 ítems, utilizando un formato de respuesta con puntuaciones comprendidas entre 1(Ningún acuerdo) a 5 (Muy de acuerdo). En este cuestionario se evalúa (en una sola escala) la percepción de los participantes acerca del grado en que el líder (por ejemplo, el profesor, el entrenador, etcétera) promueve la autonomía de sus alumnos. Esta escala ha reportado buena consistencia interna, puesto que se han logrado índices alfa de Cronbach de 0.93 y 0.94 (Black y Deci, 2000) y 0.96 (Williams y Deci, 1996; Williams, Saizow, Ross y Deci, 1997). iii) Inventário de Percepção de Suporte Familiar (IPSF) (Baptista, 2005). Es un inventario compuesto por 42 ítems divididos en tres factores:  afectivo-consistente, adaptación familiar y  autonomía En cuanto a los niveles de confiabilidad, presenta altos niveles de confiabilidad total (0,93), así como para cada factor (factor 1= 0,91; factor 2= 0,90; factor 3= 0,73) (Baptista, Teodoro, Cunha, Santana y Carneiro, 2009). iv) Cuestionario de Actitudes hacia la búsqueda de Empleo (Beas, Cifre y Llores (2000). Se compone por 12 ítems que se dividen en 3 factores: atribución emocional, que implica una valoración subjetiva al hecho de buscar empleo y un locus de control de parte de la persona;  intención instrumental hacia la búsqueda de empleo y autoeficacia o control conductual e implica la medida en que el sujeto piensa que tiene la capacidad para buscar y encontrar empleo. Posee un nivel de confiabilidad adecuado (0,66) para la escala total, así como también para los factores (factor1= 0,72; factor2= 0,61; factor3=0,66).

2.4. Procedimiento: Se tomó contacto con el Departamento de Bienestar Estudiantil de cada universidad, para obtener información sobre los estudiantes matriculados durante el año 2011 que presentaran algún tipo de discapacidad. Se procedió a tomar contacto telefónicamente o a través de vía e-mail con los jóvenes, solicitándoles su colaboración con dicha investigación e informándoles de su importancia y se acordó un punto de encuentro para la aplicación del dossier de instrumentos. Dado que la recolección de la muestra se realizó en diferentes instituciones de educación superior, el proceso se llevó a cabo en cuatro momentos, teniendo una duración de aproximada de un mes. Para el tratamiento de los datos se utilizó el programa estadístico SPSS 15.0. para Windows. Se realizó un análisis correlacional bivariado, con el estadístico de Pearson, relacionando las variables de manera pareada, para conocer si existe o no relación entre las variables de autodeterminación, apoyo familiar y expectativas de empleabilidad en estudiantes universitarios con discapacidad. Asimismo, la Prueba de Levene y Prueba T de comparación de medias para muestras independientes, con el propósito de observar si existen diferencias significativas en el grupo con discapacidad y el grupo sin discapacidad respecto a las variables de estudio, exponiéndose la información mediante tablas que den cuenta de las diferencias de las medias y desviaciones típicas por grupo.

3. RESULTADOS

A continuación se presentan los principales resultados del estudio. En primer lugar, se realizó una prueba de normalidad K-S (ver Tabla 1), para la variables en estudio, obteniéndose para todas las variables una distribución normal.

Tabla 1: Prueba de normalidad K-S para las variables de Autodeterminación, Aprendizaje autodeterminado, Apoyo Familiar y Expectativas de empleabilidad

 

 

Tabla 2: Prueba de correlación de Pearson para las variables autodeterminación, aprendizaje autodeterminado, apoyo familiar y expectativas de empleabilidad en personas que presentan discapacidad

 

 

Como se presenta en la tabla 2, no existen correlaciones significativas entre las variables de estudio en presencia de discapacidad (N=19), pero si se encontraron correlaciones significativas entre la dimensión de autonomía y las variables de autodeterminación (r=0,620; p < 0,01) y aprendizaje autodeterminado (r=0,457; p < 0,05), cuya correlación es de magnitud media para la primera y media baja para la segunda.

 


Tabla 3: Prueba de correlación de Pearson para las variables autodeterminación, aprendizaje autodeterminado, apoyo familiar y expectativas de empleabilidad en personas que no presentan discapacidad

 

 

En la tabla 3, se presentan las correlaciones para el grupo de estudiantes sin discapacidad (N=19), encontrándose que no existen correlaciones significativas entre las variables de estudio, ni tampoco con las dimensiones de cada cuestionario.

 


Tabla 4: Tabla comparativa para las variables autodeterminación, aprendizaje autodeterminado, apoyo familiar y expectativas de empleabilidad en personas con discapacidad y sin discapacidad

 

 

En la tabla 4, se presentan la comparación entre las correlaciones tanto para el grupo de estudiantes con (N=19) y sin discapacidad (N=19), encontrándose diferencias para la dimensión de autonomía, existiendo correlaciones significativas sólo para las personas que presentan discapacidad.

 

Tabla 5: Prueba T para la igualdad de medias de las variables autodeterminación, apoyo familiar y expectativas de empleabilidad relacionadas con la presencia o ausencia de discapacidad

 

 

La tabla 5 muestra las medias y desviaciones típicas por variable, observándose puntuaciones altas (por sobre la media) para las variables de autodeterminación, apoyo familiar y expectativas de empleabilidad. Al comparar las medias en personas que presentan discapacidad y las que no, se observan diferencias significativas en el nivel de expectativas de empleabilidad (t =2,400; gl =36; p < 0,05), donde el nivel de actitud de las personas con discapacidad (M= 44,368; DT= 5,109) fue mayor que el de las personas sin discapacidad (M=39,894; DT= 5,945).

 

Tabla 6: Prueba T para la igualdad de medias de la dimensión atribución causal relacionada con la presencia o ausencia de discapacidad

 

 

Al comparar el nivel de atribución emocional entre las personas que presentan discapacidad y las que no, se observa que existen diferencias significativas (t =3,005; gl =36; p < 0,01), donde el nivel de atribución emocional de las personas con discapacidad (M= 20,368; DT= 3,270) es mayor que el de las personas sin discapacidad (M= 17,368; DT= 2,872) (ver tabla 6).

 

Discusión

La presente investigación tuvo como objetivo identificar la relación entre autodeterminación, apoyo familiar y expectativas de empleabilidad en los estudiantes universitarios con discapacidad y determinar si existían diferencias significativas en personas con y sin discapacidad. Respecto a la relación entre la autodeterminación y el apoyo familiar de los estudiantes con discapacidad, los resultados evidencian que no existe una relación significativa entre dichas variables en el concepto global, sin embargo, se observa una relación significativa entre la dimensión autonomía de la variable apoyo familiar y la autodeterminación tanto para las decisiones de la vida cotidiana como a las referentes al aprendizaje. Dichos resultados reflejan que los padres que promueven la autonomía en sus hijos con discapacidad favorecen el desarrollo de la autodeterminación y el aprendizaje autodeterminado. En este sentido, Abery y Zajac (1996) mencionan que las familias que  generan espacios seguros (Bronson, 2000; Cook y cols, 1996; Korpela, 2002) y actúan como modelos de conducta para sus hijos (Zahn-Waxler y cols, 1992), cumplen un rol importante en el desarrollo de la autodeterminación de niños con discapacidades, proporcionando inclusión, autonomía y una alta calidad de vida para sus hijos (Wehmeyer y Field, 2007). De esta información se puede inferir que no todas las familias favorecerían el desarrollo de la autodeterminación en sus hijos, lo cual permitiría entender porqué algunas investigaciones han encontrado que los padres favorecen la dependencia en sus hijos con discapacidad.

En cuanto a la relación entre la autonomía y el aprendizaje autodeterminado en el aula, se puede inferir que al brindar los padres autonomía a sus hijos favorecerían en ellos la independencia en cuanto a actuar de acuerdo a sus preferencias e intereses, sin depender de las influencias de terceros (Wehmeyer y Schwartz, 1997). Así, una persona con discapacidad que sea autónoma en su hogar, podría serlo también en otros contextos como la universidad, teniendo una mayor participación en la planificación y la toma de decisiones en su educación (Van Reusen, y Bos, 1994; Wehmeyer y Ward, 1995) como por ejemplo, la elección de una carrera profesional. En este sentido, se hace relevante que las instituciones de educación brinden los espacios para que el estudiante tome decisiones en cuanto a su educación promoviendo la autonomía y la autodeterminación en sus alumnos, dándoles el poder para dirigir sus propias vidas, tal como lo han hecho sus familias.

Con respecto a la relación entre la autodeterminación y las expectativas de empleabilidad, no se encontraron relaciones significativas para las variables en estudiantes con discapacidad, es decir, las expectativas de empleabilidad no se explicarían por la autodeterminación. En esta línea, cabe mencionar que las investigaciones realizadas se han enfocado mayoritariamente en dar cuenta de indicadores objetivos tales como, tener un empleo remunerado al siguiente año luego de salir de la escuela y sueldos más altos que sus pares menos autodeterminados (Wehmeyer y Schwartz, 1997; Wehmeyer y Palmer, 2003) más que de pensamientos que se avocan al ámbito cognitivo como las expectativas. Por tanto, los resultados encontrados pueden deberse a que los instrumentos utilizados no fueron los más adecuados para medir la relación entre las variables o a la existencia de otra variable que esté mediando entre estos constructos. Por esta razón, se sugiere considerar estos aspectos para futuras investigaciones.

En lo que respecta a la relación entre el apoyo familiar y las expectativas de empleabilidad, no se obtuvieron relaciones significativas entre las variables. Estos resultados, podrían ser explicados por el estilo de crianza utilizado por los padres. Se ha constatado que mediante la promoción de un entorno nutrido, a través del desarrollo de un apego seguro y la utilización de un estilo de crianza autoritativo, las familias pueden apoyar el desarrollo de las capacidades como la autonomía y la autodeterminación en los niños pequeños con discapacidades (Abery y Zajac, 1996; Booth y Kelly, 2002). En este sentido, puesto que para los participantes del estudio, el apoyo familiar se encuentra sustentado en la autonomía entregada por sus padres, se podría pensar que la familia no tendría incidencia en las expectativas de empleo de estos, generando el espacio para que el joven decida por sí mismo, de acuerdo a sus metas e intereses. Es por esta razón que, surge la hipótesis de que los padres de los estudiantes con discapacidad estarían utilizando un estilo de crianza autoritativo/democrático, que es el que predice una mayor autonomía. Se cree que esto, es resultado de la combinación de seguridad y libertad que caracteriza al estilo de crianza autoritativo (Abery y Zajac, 1996; Booth & Kelly, 2002).

Referente a las diferencias entre los jóvenes que presentan una discapacidad y los que no, se obtiene que los estudiantes con discapacidad muestran una actitud más positiva hacia la búsqueda de empleo que los que no tienen discapacidad, específicamente, poseen una mayor atribución subjetiva al hecho de buscar empleo. Esto quiere decir que los estudiantes con discapacidad tienen la creencia de que el encontrar un empleo depende en mayor medida de un esfuerzo personal que de factores ambientales. En este sentido, la creencia de control, es decir, la representación subjetiva de las propias habilidades para controlar o modificar hechos importantes de la vida (Bandura, 1999; Lazarus y Folkman, 1986; Richaud de Minzi, 1991), estaría orientada hacia adentro (Locus de control interno). Las personas que tienen un locus de control interno tienden a considerar que sus acciones influyen en los resultados (Nowicki y Strickland, 1973; Rotter, 1954, 1966). En este sentido, las investigaciones han demostrado que quienes tienen un locus de control interno son mejores alumnos, menos dependientes, menos ansiosos, se manejan mejor frente a las diferentes tensiones y problemas de la vida, tienen mayor auto-eficacia y presentan mejor ajuste social (Day, 1999; Pelletier, Alfano y Fink, 1994; Rimmerman, 1991; Valle, González, Núñez, Vieiro, Gómez y Rodríguez, 1999). En el caso de las personas con discapacidad, los resultados son similares, donde el locus de control interno se ha vinculado con logros en el ámbito académico (Bar-Tal & Bar Zohar, 1977; Lefcourt, 1976), resultados positivos en las áreas del empleo (Wehmeyer, 1994) y la vida independiente (Attanasio, 2003).

En cuanto al apoyo familiar, no se observan diferencias significativas entre los estudiantes que presentan discapacidad y los que no. En este sentido, se podría pensar que las diferencias no estarían relacionadas con la cantidad de apoyo, puesto que ambos grupos perciben un alto apoyo de parte de sus familias, sino más bien con el tipo de apoyo que reciben. King, Mattimore, King y Adams (1995), mencionan que existen dos tipos de apoyo, el emocional o socioemocional (que incluirían conductas de afecto y cuidado) y el instrumental o material (relacionado con conductas de ayuda). En este sentido, los estudiantes con discapacidad recibirían ambos tipos de apoyo debido a su condición, en cambio los estudiantes sin discapacidad recibirían el apoyo emocional y en menor medida el apoyo instrumental. De esta manera, aun cuando reciban distinto tipo de ayuda, ambos percibirán un alto nivel de apoyo de sus familias, pues éste les permite ser más adaptativos a las exigencias del contexto, aumentado su autoestima, su sentido de integración social, la percepción de control y la efectividad de sus afrontamientos (Sandler, Wolchik, MacKinnon, Ayers y Roosa, 1997).

Un segundo factor que podría explicar estos resultados, es el estilo de crianza utilizado por los padres con los hijos. En este sentido, si bien se pensaba que los padres de las personas con discapacidad tienden a un estilo de crianza sobreprotector, a la luz de los resultados se desprende que el estilo de crianza utilizado por los padres de los estudiantes con discapacidad podría ser el autoritativo/democrático, brindándoles un apoyo que promueva la autonomía en sus hijos (Abery y Zajac, 1996; Booth & Kelly, 2002), y pese a que los tipos de apoyo que brindan los padres de estudiantes con discapacidad y sin discapacidad son distintos, finalmente los resultados obtenidos serían similares.

Para futuros estudios se sugiere aumentar el tamaño de la muestra, con el propósito de obtener resultados más representativos de la población de estudio y una mayor variabilidad de los datos, que permitan contar con criterios de comparación y obtener una mayor generalización de los resultados.En cuanto a los cuestionarios utilizados, se recomienda considerar instrumentos que se adecúen en mayor medida a las características de la muestra del estudio. Wehmeyer y Kelchner (1995), por ejemplo, diseñaron el The Arc's Self-Determination Scale, el cual evalúa las características esenciales de la autodeterminación, como la autonomía, la auto-regulación, el empoderamiento psicológico y la auto-realización, además del concepto global. Este instrumento ha sido utilizado por numerosas investigaciones (Wehmeyer y Schwartz, 1997; Wehmeyer y Schwartz, 1998; Wehmeyer y Bolding, 1999; Palmer, Wehmeyer, Gipson y Agran, 2004), debido a que posee una adecuada validez de constructo, validez factorial y validez discriminativa, así como una adecuada consistencia interna (Cronbach alfa = 0.90). Sin embargo, para este propósito en primera instancia tendría que ser traducido y adaptado a la población chilena.

Por otra parte, se sugiere para próximas investigaciones realizar este mismo estudio, pero comparando los resultados con una muestra de personas con y sin discapacidad que no haya cursado estudios superiores, con el fin de identificar si existen diferencias entre estos grupos y si esta se debe a la presencia de la variable estudios, discapacidad o a otra variable que pueda explicar estos resultados. Se sugiere evaluar el estilo parental utilizado por los padres en la crianza de sus hijos con discapacidad y analizar cómo este influye en el desarrollo de la autodeterminación de éstos últimos, pues se ha constatado que mediante el uso de un estilo de crianza autoritativo, las familias pueden apoyar el desarrollo de la autonomía y la autodeterminación en niños pequeños con discapacidad (Abery y Zajac, 1996; Booth & Kelly, 2002).

A su vez, se sugiere estudiar la relación entre la autodeterminación y las expectativas de empleabilidad considerando al empoderamiento psicológico como una variable mediadora, característica esencial de la conducta autodeterminada (Wehmeyer, 2004; Zimmerman, 1995) que refiere al desarrollo de (a) un locus de control interno (el sentido de que uno puede controlar los aspectos de la vida que son importantes), (b) la eficacia personal (el sentido de que uno tiene las habilidades necesarias para lograr los resultados deseados) y (c) las expectativas de resultados (la creencia de que si se opta por aplicar sus habilidades de tal manera que los resultados que se espera dará lugar) (Wehmeyer, Agran y Hughes, 2000; Wehmeyer, Sands, Doll, & Palmer, 1997).

Tal y como se ha mencionado, la familia cumple un rol fundamental en el desarrollo de las personas con discapacidad, siendo la primera fuente de apoyo en la infancia, incentivando y generando las instancias para la autonomía y el empoderamiento de los hijos. Sin embargo, no es menos cierto que la educación y en particular los establecimientos de educación superior como una segunda fuente de apoyo, deben hacerse parte en el desarrollo y fomento de la autodeterminación de personas con discapacidad, siendo un institución que promueva la inclusión de esta población favoreciendo un entorno que favoreza la oportunidad de ingresar, permanecer y egresar de la educación superior en igualdad de condiciones respecto de sus pares cumpliendo así su rol como ente formador, proveedor de conocimientos y competencias que van a permitir al estudiante con discapacidad insertarse laboralmente en el mundo del trabajo(Lissi, Zuzulich, Salinas, Achiardi, Hojas y Pedrals, 2009).

 

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* Trabajo que forma parte del programa de investigación “Calidad de Vida y Ambientes Saludables” (DPI, Universidad de Talca, 2007).

[1] Director Centro de Psicología Aplicada, anjimenez@utalca.cl correspondencia: Avda. Lircay s/n. Talca Teléfono: 56-71-201783

 

 

 

 

 

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