Psicología y Educación Integral A.C. 
Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral
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Volumen II. Número 4. Enero-Febrero 2013
 
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TRANSICIÓN HACIA LA EDUCACIÓN PRIMARIA CENTRADA EN COMPETENCIAS: UNA PROPUESTA

TRANSITION TO A BASIC EDUCATION CENTERED ON COMPETITIONS: A PROPOSAL

María Teresa Fuentes Navarro[1]

 

RESUMEN

Se describen los Planes y programas propuestos por la Secretaría de Educación Pública para mejorar el rendimiento académico de los alumnos mexicanos de Primaria. Se exponen las deficiencias que muestran los resultados obtenidos en la prueba ENLACE en diversas asignaturas y grados escolares, así como la heterogeneidad entre los alumnos de un mismo grado. Se propone revisar el estatus curricular para determinar las fallas y proponer cambios sustanciales basándose en la comparación de la Educación tradicional y la Educación centrada en competencias. Para favorecer la transición hacia la Educación centrada en competencias, se propone seleccionar las competencias mínimas a lograr por todos los alumnos y planear e implementar las estrategias didácticas propiciando la participación activa de los alumnos para lograr la interacción con el objeto de conocimiento mediante la contextualización del objeto de conocimiento, la realización de actividades variadas, la verbalización de los procedimientos y los conocimientos adquiridos, la retroalimentación y la evaluación continua de los desempeños.

Palabras clave: Educación centrada en competencias, rendimiento académico, estrategias didácticas.

 

ABSTRACT

The present paper describes the plans and programs proposed by Secretaria de Educación Pública to increase Mexican Elementary-school students’ academic performance. The deficiencies are exposed within the results from ENLACE test applied to different subjects and grades. A review of the curricular status is proposed in order to determine failures and put forward substantial changes based on the comparison of traditional Education and the competency-centered Education. To promote the transition to competency-centered Education, the proposal is to select the minimum competitions to achieve by the students and to plan and implement the didactic strategies in order to promote the active participation of the students to achieve the interaction with the object of knowledge with the contextualization of the object of knowledge, the performance of several activities, the verbalization of procedures and the acquired knowledge, the feedback and evaluation of the development.

Key words: Competency-centered Education, academic performance, didactic strategies.

 

El sistema educativo de un país tiene el encargo social de proporcionar a los niños y los jóvenes la preparación suficiente para incorporarse adecuadamente a las actividades cotidianas, culturales, sociales, y en el futuro a las actividades productivas. Dicha preparación ha de irse adecuando a las características del momento histórico que nos va tocando vivir. El siglo XX trajo consigo cambios vertiginosos que década a década fueron acentuándose e iniciamos el siglo XXI con una generación de infantes que encontraron un ambiente cultural y social muy diferente al que encontraron los infantes del siglo pasado. Si se puede decir que los niños nacidos en la década de los ´80 “traían el control remoto en la mano”, podemos decir que los niños del siglo XXI “traen circuito integrado”.

 

Planes educativos nacionales y resultados actuales

Sin lugar a dudas, la Secretaría de Educación Pública (SEP) se ha ocupado de analizar el rendimiento académico obtenido por los alumnos mexicanos y de proponer reformas al sistema. Mediante el Plan y los programas de 1993 estipulados por la SEP, se proponía desarrollar en los alumnos las habilidades necesarias para el aprendizaje permanente, tendiendo a que la adquisición de conocimientos se vinculara con el ejercicio de habilidades intelectuales y de reflexión. Con ello, la SEP pretendía superar la antigua disyuntiva entre enseñanza informativa y la enseñanza formativa, bajo la tesis de que no puede existir una sólida adquisición de conocimientos sin la reflexión sobre su sentido, así como tampoco es posible el desarrollo de habilidades intelectuales si éstas no se ejercen en relación con conocimientos fundamentales y se aplican al acontecer cotidiano. Como parte de la reforma integral de la educación primaria, en 1995 se creó el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en la Educación Básica (Pronalees), el cual pretendía modificar las estrategias didácticas en la enseñanza del lenguaje para la consecución de logros significativos.

 

Después de varios ajustes y propuestas educativas, la reestructuración curricular se estableció en vías de instaurar la educación centrada en competencias. Así, en 2004 entró en vigencia el Plan de estudios SEP para preescolar y en 2006 el correspondiente a secundaria. Esta reformas en la educación preescolar y secundaria, aunadas al perfil de egreso de la educación básica elaborado en 2006 y las competencias para la vida, así como el plan y los programas de estudio del nivel de primaria, vigentes desde 1993, sirvieron de base para el diseño de la reforma curricular de la educación primaria, actualmente vigente. Bajo una perspectiva integradora de los tres niveles de educación básica, el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 propone, como uno de los objetivos primordiales: elevar la calidad educativa mediante la actualización de los programas de estudio, sus contenidos, materiales y métodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en éstos el desarrollo de valores, habilidades y competencias para mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la vida económica. Para lograr este objetivo, en educación básica se constituyó la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), centrando su propuesta hacia el desarrollo de cinco grupos de competencias: competencias para el aprendizaje permanente, para el manejo de la información, para la vida en sociedad, para el manejo de situaciones y para la convivencia.

 

Sin embargo, aunque las autoridades gubernamentales han propuesto una y otra vez planes y programas para mejorar la calidad educativa, las prácticas en el contexto educativo no han cambiado gran cosa, siguen siendo las tradicionales (Mares, Rivas, Pacheco, Rocha, Dávila, Peñaloza y Rueda, 2006). Se sigue pretendiendo “educar” a los niños de hoy como si las características de los niños y las condiciones y los requerimientos sociales permanecieran estáticos (Ribes, 2008), lo cual se refleja en el rendimiento académico de los alumnos.

 

Una evidencia del dominio público es el resultado que nuestros alumnos mexicanos han mostrado en las evaluaciones académicas nacionales e internacionales. Desde el año 2006, el Sistema Educativo Nacional comenzó a aplicar la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) (Secretaría de Educación Pública, 2010). En Educación Primaria, ENLACE del 2010 consistió en la evaluación de las asignaturas de Español, Matemáticas e Historia, acorde con los temas y contenidos vinculados con los planes y programas de estudio. Al analizar estas categorías bajo las cuales se clasifica la ejecución de los alumnos en la prueba, podemos considerar que los alumnos cuyos resultados se ubican en la categoría insuficiente y elemental presentan déficit considerable en el rendimiento académico en la asignatura correspondiente. En otras palabras, estos alumnos evidencian que no han aprendido ni la mitad de los conocimientos requeridos en su grado y nivel de estudios. Por otra parte, podríamos considerar que los alumnos cuyos resultados se ubican en la categoría buena y excelente son los que evidencian haber aprendido al menos lo mínimo requerido en su grado y nivel escolar. Bajo esta consideración, los resultados que en 2010 obtuvieron los alumnos de Primaria muestran que, en términos globales: en Español el 63% de los alumnos presentan serias deficiencias, en Matemáticas el 66% presentan esta misma situación y en Historia el déficit alcanza al 79% de los alumnos evaluados. Al acercarnos un poco más a las estadísticas, además podemos notar que los índices de deficiencia generalmente van aumentando conforme va pasando de un grado escolar al siguiente. Por ejemplo, las estadísticas de la evaluación de Español muestran que, mientras el índice de alumnos deficientes que cursan 3° de Primaria es del 56%, en 6° es del 61% de los alumnos evaluados.

 

Otro aspecto preocupante que se reporta en las estadísticas acerca de los resultados de ENLACE 2010 es respecto a la gran amplitud que se presenta entre los puntajes más altos obtenidos por algunos alumnos y los puntajes más bajos obtenidos por otros alumnos del mismo grado escolar. Por ejemplo, los resultados del 2010 en el Estado de Jalisco, muestran que los puntajes obtenidos por los alumnos de 6° en Español fluctuaron entre 855 y 322, en Matemáticas fluctuaron entre 916 y 277, y en Historia entre 854 y 291. Estos resultados evidencian la gran heterogeneidad en el aprovechamiento académico de los alumnos. Unos pocos alumnos van avanzando acorde con lo planeado y la mayoría va acumulando paulatinamente deficiencias que con el paso de grado escolar cada vez van siendo más acentuadas. Aunque, sin lugar a dudas, hemos de considerar que en cualquier grupo escolar, el potencial, el repertorio y la motivación de los alumnos no son equivalentes, estas grandes diferencias representan un grave problema educativo y por tanto han de ser objeto de una revisión curricular a fondo, así como objeto de investigación acerca de los factores que influyen en ellas.

 

De la Educación tradicional a la Educación centrada en competencias

Con base en lo anteriormente expuesto, queda claro que para incidir realmente en el mejoramiento de la calidad educativa es preciso revisar el estatus curricular para determinar las fallas y proponer cambios sustanciales. La revisión curricular que se considera pertinente realizar al menos se podría centrar en tres elementos relacionados entre sí: el plan de estudios, las estrategias didácticas y los procesos de aprendizaje (Ibáñez, 2007; Passmore, 1983); y el contexto de análisis a considerar es entre la educación tradicional, por resultar la más común (Mares et al., 2006; Ribes, 2008), y la educación centrada en competencias.

 

Para comenzar el análisis curricular es preciso dilucidar el uso de los términos y el término central en este caso es “competencias”. En el Plan de estudios 2009 para la Educación básica primaria, basándose en el concepto de Perrenoud, se expresa que “una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes)… para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas”  (SEP 2009, p.40). En este concepto se incluye el actuar efectivo y responsable en situaciones variadas, es decir se refiere a la interacción que la persona establece ante determinadas circunstancias que se presentan en su entorno. Ribes (1990a, 1990b) expresa que, al hablar de competencia como interacción, la correspondencia entre la efectividad del actuar y los contextos y situaciones en los que se lleva a cabo, el logro o resultado de la interacción implica tanto la manera en la que actúa la persona como la manera en que interactúa con y en la situación correspondiente. En términos generales, Ribes propone que la interacción que la persona establece puede ser situacional (por ejemplo, cuando distingue unos elementos de otros presentes en la situación interactiva o cuando efectúa algo para establecer la relación fija o la relación variable entre elementos presentes), la interacción puede ser extrasituacional cuando la persona vincula la situación interactiva particular presente con elementos no presentes o aparentes (por ejemplo, cuando deriva su actuar de otra situación interactiva), o bien la interacción puede ser transituacional, cuando la persona establece relaciones abstractas entre los elementos que conforman la situación interactiva (por ejemplo, cuando se formulan hipótesis respecto al origen de la ocurrencia de algo).  En el ámbito educativo, esta trilogía de competencias puede corresponder con la reconstrucción, la aplicación y la teorización o la producción del conocimiento. Esta complementación del concepto de competencia nos brinda un preámbulo para comparar las características más comunes de la educación tradicional con la propuesta de Fuentes (2007) de las características  de la educación centrada en competencias: los programas escolares, el aprendizaje logrado, las estrategias didácticas y la evaluación de logros.

 

En la educación tradicional, el locus curricular está centrado en el que enseña, mientras que en la educación centrada en competencias se encuentra en el que aprende. Así, en la educación tradicional los programas están centrados en los temas que constituyen cada una de las materias correspondientes a los dominios básicos de conocimiento. Es decir, los programas indican “sobre qué” han de enseñar los profesores. El criterio de logro se centra en los contenidos temáticos de las materias. Mientras que en la educación centrada en competencias, los programas han de centrarse en competencias respecto al desempeño a lograr por parte de los alumnos acerca de lo que han de aprender. Es decir, los programas indicarían “qué, sobre qué” han de aprender los alumnos. El criterio de logro de las competencias, decíamos anteriormente, ha de indicar no solamente el resultado a obtener, sino también ha de sugerir la manera de obtenerlo. Así, la redacción de las competencias debe ser de tal manera que al indicar la ejecución que se ha de aprender sobre algo, se pueda deducir el procedimiento a seguir para aprenderlo, o sea, que los alumnos también han de aprender o ejercitar el “cómo” aprender esos “qué, sobre qué”.

 

La enseñanza de los contenidos teóricos de las materias, en la educación tradicional, por lo general se lleva a cabo mediante la exposición informativa y la enseñanza práctica mediante la exposición demostrativa, y el aprendizaje de los alumnos generalmente se reduce a la reproducción literal de la información. La interacción que los alumnos establecen con los contenidos programáticos generalmente es con las características morfológicas del lenguaje, oral o escrito, mediante el cual se les “transmite” la información. Mientras que en la educación centrada en competencias, el aprendizaje de los alumnos sobre los contenidos programáticos consistiría en la reconstrucción, la aplicación y la teorización o la producción de conocimiento. Esto implica, en principio, que la interacción que los alumnos establecerían con los contenidos programáticos tendría que ser con el referente del contenido, ya sea de manera directa y/o mediada por el lenguaje, respecto a los objetos, eventos o relaciones en cuestión. Esto quiere decir que, ya sea que el objeto de conocimiento se presente directamente o mediado por el lenguaje (por discurso oral o escrito), los alumnos han de interactuar lingüísticamente con él no solamente mediante modos lingüísticos reactivos (escuchar, observar o leer), sino también a través de modos lingüísticos activos, señalándolo, hablando o escribiendo respecto al objeto de conocimiento. Esta interacción con el objeto de conocimiento, propicia la comprensión de los contenidos programáticos cuyo producto se puede evidenciar, al menos, por la reconstrucción de la información (Fuentes y Ribes, 2001, 2006), en vez de capacitarlo en su mera repetición. Además de aprender a interactuar con el referente del tema a tratar, los alumnos han de aprender a relacionarlo con otros referentes propios de la materia, de otras materias relacionadas o de su presentación u ocurrencia en situaciones de la vida cotidiana, y no sólo en un contexto específico sino también en varias situaciones afines. Esto facilitaría comprender el contenido del tema en un contexto más amplio y, a su vez, aprender a aplicarlo en diferentes situaciones, teóricas y reales. Siguiendo este proceso de aprendizaje, los alumnos podrían llegar a aprender a generar conocimiento para solucionar problemas generales o particulares, abstractos o de la vida diaria.

 

Respecto a las estrategias didácticas, la educación tradicional se centra principalmente en la presentación de la información del tema, pretendiendo que los alumnos la escuchen, la lean o la escriban al dictado ó a la copia. Cuando se solicita que los alumnos investiguen en otras fuentes, los alumnos generalmente siguen el mismo procedimiento; es decir, configuran el contenido identificando el tema y “cortando y pegando” la información requerida, la cual es acreditada por ejecución sin tomar en cuenta su corrección o la comprensión del contenido. En la educación centrada en competencias, las estrategias didácticas tendrían que propiciar las condiciones ambientales y materiales, y las acciones pertinentes para que los alumnos puedan interactuar con el referente indicado en las competencias a lograr, así como la manera en la que se requiera que los alumnos interactúen. Las estrategias didácticas tendrían que ser variadas tanto en cuanto al referente incluido en el tema, como en cuanto a las situaciones relacionadas con éste, retroalimentando la comprensión de los alumnos. El profesor también tendería a inducir a los alumnos a que vayan verbalizando y formulando el procedimiento que van siguiendo para obtener los resultados. Con ello, los alumnos podrían ir aprendiendo y ejecutando estrategias propias del autodidactismo, y así poder trascender a lo programado en su educación formal escolar.

 

Consecuentemente, la evaluación del aprendizaje en la educación tradicional se realiza al finalizar un periodo establecido en el programa (bimestral o mensual) y se centra en la reproducción de la información “vista” en las clases sobre los temas. El aprendizaje que evidencian los alumnos generalmente consiste en reproducir los contenidos de los temas correspondientes al periodo: reconociendo la información de entre varias opciones, completando frases o diferenciándola de las no correspondientes. En la educación centrada en competencias, la evaluación del aprendizaje podría llevarse a cabo en el transcurso mismo de la estrategia didáctica, pues incluiría, tanto el procedimiento llevado a cabo como los resultados obtenidos, en comparación con lo estipulado en las competencias a lograr. Además, la evaluación se realizaría respecto a situaciones variadas, aunque equivalentes a las incluidas en la situación didáctica, respecto al referente del tema, a la relación con, o la aplicación a otros referentes, y en el mejor de los casos, respecto a la producción de conocimiento.

 

Visto de esta manera, es lógico que en la educación tradicional el “aprendizaje” de los alumnos generalmente no persista más allá del momento y de la situación de la evaluación, mientras que en la educación centrada en competencias  sería más factible que el aprendizaje logrado por los alumnos persistiera más allá del momento y de la situación didáctica.

 

Como puede notarse, las diferencias curriculares entre la educación tradicional y la educación centrada en competencias resultan ser abismales y la transición de una hacia la otra, aunque de necesidad inminente, representa cambios sustanciales en la manera de considerar y de llevar a cabo la tarea educativa. Como Bazán y Vega (2010) afirman: la instauración de la educación centrada en competencias es un verdadero reto para la labor educativa, mismo que implica propiciar las condiciones interactivas de los alumnos para que logren los desempeños efectivos y los resultados esperados  correspondientes con el momento histórico que nos toca vivir. El cambio, propuesto requiere de un gran esfuerzo de todos los agentes que intervienen en el proceso educativo, a fin de que esta nueva tendencia educativa, no sea un simple cambio de rubro, sino que se logre un verdadero cambio hacia mejoramiento en el rendimiento de los escolares (Díaz, 2006).

 

Propuesta para la transición hacia la educación Primaria centrada en competencias

Entonces, ¿qué acciones y condiciones se tendrían que llevar a cabo para implementar la educación centrada en competencias en Primaria, acorde con las características anteriormente expuestas? Retomando los elementos que básicamente conforman el currículum --el plan de estudios, las estrategias didácticas y los procesos de aprendizaje--, podríamos decir que, aún con las deficiencias que puedan contener el Plan, los programas, los textos y los materiales de apoyo que en la actualidad ha instrumentado la SEP (SEP, 2009), podrían tomarse como base en el arduo y sinuoso camino de transición hacia la educación centrada en competencias. Entonces, los cambios se podrían centrar en la interacción de los dos elementos curriculares restantes: las estrategias didácticas y los procesos de aprendizaje, respecto al Plan de estudios. La meta podría ser el incremento del nivel académico de todos los alumnos, aunado a la disminución de las grandes diferencias en el rendimiento de éstos. Para evidenciar el logro de esta meta, se podría tomar como referencia la ausencia, o al menos la disminución significativa, de puntajes de los alumnos en las categorías “insuficiente” y “elemental” a obtener en la prueba ENLACE del ciclo escolar correspondiente.

 

En un primer momento, para lograr esta ambiciosa meta, se propone revisar las competencias determinadas para cada grado escolar y seleccionar, de acuerdo con la ordenación jerárquica, las competencias mínimas que tendrían que lograr todos los alumnos. Se propone esta selección debido a la heterogeneidad actual de logros académicos entre los alumnos, lo cual puede indicar la desigualdad en su perfil de ingreso a su grado escolar. La consecución de las competencias mínimas por todos los alumnos del grupo durante el ciclo escolar, tendría como resultado final la nivelación del perfil de egreso y permitiría que el avance en el siguiente ciclo escolar pudiera extenderse al pleno de competencias propuestas en el Plan de estudios.

 

Con base en la selección de competencias a lograr, se podrían estructurar los planes de clase para cada periodo breve, como eje rector de las estrategias didácticas conducentes a favorecer el logro de las competencias correspondientes por todos los alumnos implicados. Tomando como base cada plan de clase, primero se tendría que revisar la redacción de las competencias a lograr en ese periodo. Las competencias a lograr han de especificar claramente las acciones que los alumnos habrán de aprender, respecto a referentes específicos y a las circunstancias en las cuales ha de ocurrir su desempeño. En la especificación de las competencias a aprender por los alumnos se ha de considerar la inclusión no solo de competencias reconstructivas (situacionales), sino también de aplicación (extrasituacionales) y, cuando sea preciso, también de teorización o de construcción de conocimiento (transituacionales) (Fuentes, 2007; Ribes, 2008). Por ejemplo, si la competencia a lograr es “Describir algunas características de las estrellas”, como criterios a satisfacer se podrían incluir competencias tales como “Diferenciar las estrellas de otros cuerpos celestes”, “Formular una definición sencilla de las estrellas”, “Representar la manera en que se ven las estrellas y describirla”, “Deducir lo que ocurriría si no hubiera estrellas” y “Comparar el tamaño de los objetos según a la distancia a la que se vean”. La manera de especificar las competencias ha de inducir la manera en la que los alumnos han de ir aprendiéndolas y las estrategias didácticas que lo favorezcan.

 

La planeación y la implementación de las estrategias didácticas cobran vital importancia en la inducción del aprendizaje de los alumnos, pues como Mares et al. (2006) reportan, la conducción docente puede favorecer la mera repetición de lo expuesto al interactuar los alumnos solo con la dimensión morfológica del lenguaje, o bien puede favorecer la interacción con el referente del objeto de estudio teniendo como resultado el aprendizaje de competencias de más alto nivel de comprensión (Fuentes y Ribes, 2001 y 2006). De esta manera, para realmente aprender las competencias académicas especificadas, los alumnos tendrían que aprender y ejecutar una serie de competencias instrumentales que les permitieran interactuar con el referente del objeto de estudio, relacionarlo con otros referentes, así como aplicarlo y teorizarlo. A la vez, como necesidad social imperante en la actualidad, se pretende que mediante las estrategias didácticas los alumnos establezcan relaciones productivas de interacción social, favoreciendo la concentración, la colaboración, el respeto, la comunicación asertiva y la solidaridad entre ellos (Díaz-Aguado, 2005). Bajo estas consideraciones, las estrategias didácticas han de ser planeadas e implementadas para favorecer el aprendizaje y/o el ejercicio de al menos tres grupos de competencias: académicas, instrumentales y de interacción social.

 

Como las competencias implican que los alumnos aprendan a comportarse de manera “competente”, las estrategias didácticas han de dirigirse a fomentar la participación activa de los alumnos, así como resultar atractivas y variadas en cuanto a las actividades a realizar como a los contextos requeridos. Para comenzar a abordar el objeto de conocimiento y favorecer la interacción con él, el profesor puede decirles a sus alumnos las competencias que se espera aprendan y cuestionarlos hacia el establecimiento de relaciones con lo anteriormente aprendido, ya sea con objetos de conocimiento abordados anteriormente en clase o bien aprendidos extra-clase (Spires y Donley, 1998). Por ejemplo, se puede comenzar pidiendo a los alumnos que describan los componentes de la Vía Láctea (objeto de estudio anterior) diferenciando los cuerpos celestes según su brillo, y que describan su percepción de las estrellas en una noche oscura.

 

Mediante la variedad de las actividades se pretende favorecer que los alumnos interactúen con el objeto de conocimiento, ya sea de manera directa y/o mediada por el lenguaje (Mares, Rueda y Hüitrón, 1986; Mares, Rueda y Luna, 1990). Por consiguiente, los recursos didácticos tales como materiales, documentos, situaciones y contextos, también han de ser correspondientemente variados. Por ejemplo, los alumnos pueden interactuar con la estrellas, como objeto de conocimiento, observando el efecto de la luz en los cuerpos translúcidos y en los opacos, viendo un documental, observando una ilustración, o escuchando o leyendo acerca de éstas. A la vez, es importante que los alumnos vayan verbalizando aquello que van realizando, tanto en cuanto al procedimiento que vayan siguiendo como en cuanto al referente con el que están interactuando. La verbalización contribuye, por una parte a recapitular el conocimiento que van adquiriendo, a comprenderlo, a aprenderlo y a poder utilizarlo en el momento requerido (Schworm y Renkl, 2007). Por otra parte, la verbalización permite que el profesor vaya retroalimentando tanto la ejecución misma de los alumnos como el aprendizaje logrado por cada uno de ellos. La retroalimentación ha de realizarse continuamente instigando a los alumnos hasta que encuentren la manera correcta de responder (Butler, Karpicke y Roediger, 2007), e identifiquen los criterios bajo los cuales se considera correcto su desempeño. La retroalimentación realizada de esta manera favorece que los alumnos puedan guiar, evaluar y optimizar su aprendizaje, así como permitir la transferencia de lo aprendido a otras áreas y ámbitos (Glaser y Brunstein, 2007). Este tipo de acciones puede conducirlos de manera natural hacia el autodidactismo. Así mismo, la retroalimentación continua de la ejecución de los alumnos permite al profesor ir evaluando el avance de los alumnos hacia el aprendizaje de las competencias, lo cual le permite orientar y en caso dado reorientar el proceso, así como identificar cuando cada uno de ellos ha aprendido lo requerido en las condiciones y situaciones diversas a las que han sido expuestos (Ribes, 2008). Cuando las competencias especificadas han sido aprendidas por unos alumnos y aún no lo han logrado otros alumnos, se puede proceder a encaminar a los primeros alumnos a ayudar a los que no lo han logrado o a realizar actividades de profundización y a los segundos encausarlos hacia una ejercitación extra, a fin de que el avance vaya siendo lo más unificado posible.

 

Como se puede apreciar, la manera propuesta de planear e implementar las estrategias didácticas requiere de competencias docentes diferentes a las que usualmente requiere la educación tradicional. Nogueira, Rivera y Blanco (2003), argumentan que las competencias docentes para desarrollar competencias en los alumnos pueden clasificarse en tres grupos: competencias acerca del dominio de conocimiento, competencias didácticas y competencias organizativas. Por tanto, la transición de un sistema educativa al otro, requiere la capacitación, ejercitación y supervisión de los docentes para que puedan conducir cabalmente a sus alumnos y que pueda realizarse un cambio educativo sustancial y efectivo hacia el mejoramiento de la calidad educativa.

 

REFERENCIAS

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[1] Licenciada en Psicología educativa y doctorada en Ciencia del comportamiento. Actualmente labora como investigadora independiente en la ciudad de Guadalajara, México. La correspondencia se recibe en t.fuentesnavarro@hotmail.com.

 

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