Psicología y Educación Integral A.C. 
Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral
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A PRODUÇÃO DA INFÂNCIA ESCOLARIZADA: UMA EXPERIÊNCIA BRASILEIRA EM EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA

PRODUCTION OF CHILDHOOD: A BRAZILIAN EXPERIENCE IN UNIVERSITY EXTENSION

Kely Cristina Magalhães[1]; Pedro Paulo Gastalho de Bicalho[2]

Resumo

 O artigo é o resultado de uma pesquisa-intervenção nas práticas de atendimento psicológico a crianças no Núcleo Interdisciplinar de Ações para a Cidadania (NIAC), programa de extensão da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil. O objetivo é colocar em análise o conceito de infância, compreendendo-a como produção de subjetividade a partir da perspectiva teórica proposta por Félix Guattari e Suely Rolnik. O recorte da pesquisa é feito no âmbito dos atravessamentos da infância por instituições como família e escola, bem como na emergência dos especialismos que a legitimam. Para tanto uma revisão bibliográfica dos temas foi empreendida. Pretendeu-se suscitar apontamentos para novas possibilidades de encontros entre práticas psi e modos de ser criança. O referencial teórico da Análise Institucional é tomado como proposta metodológica, principalmente no que diz respeito à pesquisa-intervenção e à análise das implicações. Com os conceitos-ferramentas que tal referencial nos proporciona, analisamos quatro casos atendidos no NIAC, buscando vislumbrar nos mesmos quais efeitos de saber-poder estão engendrando as demandas endereçadas à Psicologia. Por fim, afirma-se a construção de um espaço de reflexão e desconstrução de práticas naturalizadas em prol de uma Psicologia que se pretenda política e inventiva em suas intervenções.

Palavras-chave: Psicologia - Infância – Escola

           

          ABSTRACT

The article is the result of a research intervention in the practice of psychological care for children at the Interdisciplinary Center for Citizen Action (NIAC), the extension program at the Federal University of Rio de Janeiro, Brazil. The goal is to analyse the concept of childhood, understanding it as the production of subjectivity from the theoretical perspective proposed by Felix Guattari and Suely Rolnik. The outline of the research is done under the influences of childhood in institutions such as family and school as well as the emergence of specialization that legitimize it. For this, a review was undertaken of the issues. It was intended to raise new possibilities for notes of meetings between psychological practices and the ways of being a child. The theoretical framework of institutional analysis is taken as a methodological approach, especially with regard to intervention research and analysis of the implications. With the concepts such reference tools that can give us, four cases were analysed at NIAC, trying to glimpse the purpose of knowledge-power, engendering questions addressed to Psychology. Finally, it is said the construction of a space for reflection and the deconstruction of natural practices in favor of a political Psychology intends to be inventive in its interventions. 
Keywords: Psychology - Childhood - School 

          RESUMEN

Este artículo es el resultado de una investigación-intervención en el espacio de prácticas de atención psicológica para niños en el Centro Interdisciplinario de Acción Ciudadana (NIAC), un programa de extensión de la Universidad Federal de Río de Janeiro, Brasil. El objetivo es realizar un análisis del concepto de infancia, comprendiéndola como una producción de subjetividad desde la perspectiva teórica propuesta por Félix Guattari y Suely Rolnik. El esquema de la investigación se lleva a cabo en el ámbito de las influencias que atraviesan la infancia desde instituciones como la familia y la escuela, así como en la emergencia de las especializaciones que la legitiman. Para ello una revisión bibliográfica de los temas fue llevada a cabo. Se pretende suscitar algunos esboces para nuevas posibilidades de encuentros entre las prácticas psicológicas y las maneras de ser niño. El marco teórico del Análisis Institucional se toma como propuesta metodológica, especialmente en lo que respecta a la investigación-intervención y al análisis de las implicaciones. Con los conceptos-herramientas que tal referencia nos proporciona, analizamos cuatro casos atendidos en el NIAC, pretendiendo vislumbrar para nosotros mismos cuáles son los efectos de saber-poder que están engendrando las demandas dirigidas a la Psicología. Por último, se afirma la construcción de un espacio de reflexión y deconstrucción de prácticas naturalizadas en favor de una Psicología que se pretenda política e inventiva en sus intervenciones.

Palabras clave: Psicología - Infancia - Escuela

           

1.    INTRODUÇÃO

Nós pedimos com insistência: nunca digam – “Isso é natural!” Diante dos acontecimentos de cada dia (...) Estranhem o que não for estranho (...) Sintam-se perplexos ante o cotidiano.(...) Examinem o que parece habitual. Suplicamos, expressamente: não aceitem o que é de hábito como coisa natural, pois em tempo de desordem sangrenta, de confusão organizada, de arbitrariedade consciente, de humanidade desumanizada, nada deve parecer natural,nada deve parecer impossível de mudar.

Bertold Brecht

 

            Encontros, estranhamento, inquietação, problematização, luta, resistência, aposta, subversão. Tais palavras são tentativas de dar conta dos afetos que movem a escrita do presente texto. Escrita que se pretende como tarefa política, como máquina de guerra contra toda forma de assujeitamento, como resistência a naturalizações e aos modos de existir totalizantes. Escrita-prática na constante busca por suscitar acontecimentos[3] que potencializem o processo de desmanche de territórios (ainda) cristalizados.

            Tal escrita é aqui empreendida a partir de encontros entre infâncias ditas anormais e alguns especialismos cujas tarefas constituem-se em ‘consertá-las’, torná-las normais. Aqueles encontros, aconteceram no Núcleo Interdisciplinar de Ações para a Cidadania (NIAC). O NIAC foi criado em junho de 2007 e é um programa de Extensão Universitária que tem seu escritório alocado na Divisão de Integração Universidade e Comunidade da Pró-Reitoria de Extensão – UFRJ. Ele se propõe a atender a população do Complexo da Maré e o entorno da Cidade Universitária, nas áreas de Psicologia, Direito e Serviço Social de forma interdisciplinar, a partir de demandas, a princípio jurídicas, tendo como objetivo explicitar e colocar em análise os processos contemporâneos de judicialização da vida, materializados nos casos que cotidianamente se apresentam como ‘problemas a serem resolvidos’. Neste chegam constantemente, buscando por atendimento psicológico, crianças conduzidas por múltiplos atores - pais, mães, avós, professores, conselheiros tutelares, assistentes sociais - envolvidos na dinâmica social de suas vidas, de alguma forma, responsáveis por seu bem estar e seu desenvolvimento. Estes atores trazem consigo uma narrativa da queixa, do desvio, do desajustamento. Falam a respeito de verdades naturalizadas acerca de uma infância universal e essencialista, “afinal (...)”, dizem, “(...) criança normal é (...) e a minha não é assim.”. Narrativas que demandam o enquadramento das crianças em modelos dados a priori; crianças que estão excluídas e confinadas na diferenciação de seus comportamentos; crianças que não aprendem na escola; crianças que não se comportam de maneira adequada na escola, em casa, na rua. Suas vidas inquietaram-nos a ponto de fazer-nos pensar e colocar em análise que conceitos de normalidade e anormalidade são esses que nos chamavam, enquanto especialistas psi, a legitimar. O encontro com tais questões, atravessadas naquelas narrativas ouvidas no NIAC, tornaram-se um convite ao estranhamento de demandas dadas como naturais. Um convite a percorrer os caminhos e descaminhos que estes discursos traçaram até chegarem ali.

            Eis então aquilo que desejamos colocar em análise: a compreensão da noção de infância a partir da desconstrução de sua essência e universalidade. E ainda, a problematização de sua produção no contexto escolar. De que forma um modelo de infância é demandado no processo educacional? Pretendemos analisar quais são os atravessamentos históricos deste processo e que ainda ecoam nas narrativas de pais, professores e diferentes especialistas. Como a psicologia vem servindo a este contexto e de que forma o fazer psi com ele se implica? Que outros processos são possíveis no diálogo entre os múltiplos atores envolvidos nesta problemática? Com tais questionamentos objetivamos o apontamento de novas possibilidades de encontros entre uma prática psi e a infância escolarizada.

            O presente estudo é suscitado a partir do desejo de transformar o quadro de atendimentos do NIAC em um campo de análise que seja capaz de gerar potência no fazer psi neste núcleo. Justificamos então sua relevância, em primeira instância, por ele partir de uma análise de implicações[4], sendo este um posicionamento ético-político de suma importância para o constante construir de nossas práticas profissionais. Há que se colocar em análise os lugares que ocupamos. Há que se problematizar que efeitos de saber-poder nossos fazeres engendram na vida das pessoas. Assim a pesquisa é também atravessada por um viés político, pois não se furta a vislumbrar aquilo que as instituições[5] escondem; e por um viés ético, pois compreende que sempre estamos implicados com tais questões, o que não se faz se demandas[6] também não forem colocadas em análise.

 

  1. emergência e produção sócio-histórica da infância

a.    Norma herdada: os resquícios europeus

            O que nos leva a começar nosso caminho por aqui é a seguinte questão: Como emerge o sentimento de infância?

               Analisar tal questão implica no acompanhamento da história das emergências de instituições que aparecem e desaparecem, que são construídas e desconstruídas. Não uma história linear e factual, mas aquela que Michel Foucault nos propõe, por meio das descontinuidades da mesma (Veyne, 1990). Para Foucault, segundo pontua Veyne (1990), a compreensão da história parte de um tempo presente. Lançar um olhar sobre os objetos do passado seria uma tentativa de compreender as condições de possibilidade para a produção de uma realidade presente.

Philippe Ariès (1981) faz uma leitura de como a família começa a se organizar em torno de um nascente sentimento de infância, a partir da Idade Média. Tal sentimento passa a marcar a passagem da criança pela família e pela sociedade. Não existia uma particularidade infantil em termos de cuidados e de diferenciação do mundo adulto, estando a infância ligada apenas à idéia de dependência. Desta forma, “(...) assim que a criança tinha condições de viver sem a solicitude constante de sua mãe ou de sua ama, ela ingressava na sociedade dos adultos e não se distinguia mais destes.” (Ariès, 1981, p.157).

No entanto, o autor chama-nos a atenção para o século XVI, palco de mudanças consideráveis neste quadro. Ele chama de ‘paparicação’ um sentimento que começa a ser exercido pela família em torno da criança, vista como graciosa e ingênua. Um interesse maior sobre esta fase da vida faz com que a sociedade enxergue na criança uma alma imortal (fato operado por uma maior cristianização dos costumes) e que a família se organize no sentido de zelar por sua higiene e saúde física. O muro da vida privada começa a ser erguido com a interiorização da família e a reorganização desta ao redor da criança. “Os progressos do sentimento da família seguem os progressos da vida privada, da intimidade doméstica. O sentimento da família não se desenvolve quando a casa está muito aberta para o exterior: ela exige um mínimo de segredo.” (Ariès, 1981, p.238).

Novas produções de infâncias seguem e se intensificam com a Revolução Industrial no século XIX. A ascensão da família burguesa e o ideário capitalista também demandam novas produções. Neste novo contexto socioeconômico, cada membro da família é visto como mão de obra e valorizado segundo sua possibilidade de gerar lucros ao capital. Desta forma, os corpos devem ser docilizados[7] desde a tenra idade, com o fim de servirem ao progresso capitalista. Modelos ideais de vida burguesa são produzidos, nos quais a criança torna-se um importante foco de cuidados, afinal esta é a futura mão de obra das indústrias nascentes.

            Patto (1993) traz-nos uma importante contribuição quando aponta para a substituição, que o capitalismo propõe, dos privilégios do nascimento pelo mérito pessoal como critério para se ocupar um lugar na sociedade. O capitalismo surge como uma possibilidade de igualdade entre os homens que, por habilidade e esforço pessoal, galgariam lugares mais elevados e ainda, “(...) confirmava uma visão de mundo na qual o sucesso dependia fundamentalmente do indivíduo.” (p.20).

            A família é a responsável por proporcionar à criança - futuro trabalhador -, bem-estar e oportunidades educacionais que lhe garantam crescimento pessoal.

 

    1. A produção de infâncias no Brasil

            Neste momento, remetemo-nos ao caso do Brasil, que, colonizado pela cultura européia, recebe toda uma herança normativa no que tange a um ideal de vida para uma nação que está nascendo no século XIX. A proclamação da República em 1889 (67 anos após a independência de Portugal) anuncia a necessidade de um projeto de nação, que está a caminho da industrialização e da urbanização; afinal, a recente abolição da escravatura – no ano anterior – provoca não só mudanças nas relações de trabalho, como também o declínio de uma economia agrícola.

A família burguesa, nos moldes do que ocorreu na Europa, em um cenário econômico capitalista, emerge como modelo ideal republicano. No entanto, normatizar tal ideal esbarrava nos hábitos e condutas das famílias brasileiras, o que gera uma necessidade urgente de uma educação sanitária familiar. Educar as famílias traria como conseqüência a higiene e o maior controle dos espaços públicos. Para este desafio são convidados os especialistas da época: os higienistas[8]. Estes profissionais médicos contribuem para a formação da nova família brasileira e para mais uma mudança na concepção da infância. A criança é vista como o futuro cidadão do Brasil. Pensar em uma república próspera competiria em um forte investimento na criança, “(...) devendo ser normatizada de acordo com a nova ordem disciplinar vigente para ser útil e produtiva ao país.” (Bulcão, 2002, p.67).

O contexto brasileiro do início do período Republicano está profundamente alinhado com o que Michel Foucault (1983) chamou de sociedade disciplinar, que surge da necessidade capitalista de produzir novos controles sociais. Para tanto, é necessária a emergência no seio destas sociedades, de instituições que exerçam controle, vigilância e punição para que ninguém se desvie do que foi eleito como norma. Estas instituições, entendidas pelo autor como instituições de seqüestro, apresentam-se através de aparelhos de normatização, enquadrando sujeitos e vigiando-os ao nível de suas virtualidades.

Vigilância permanece sobre os indivíduos por alguém que exerce sobre eles um poder (...) e que enquanto exerce esse poder tem a possibilidade tanto de vigiar quanto de constituir, sobre aqueles que vigia, a respeito deles um saber. Um saber que tem agora por característica, não mais determinar se alguma coisa se passou ou não, mas determinar se um indivíduo se conduz ou não como deve, conforme ou não à regra, se progride ou não, etc. (Foucault citado por Bulcão, 2002, p.66)

 

            No bojo deste arcabouço teórico, não podemos deixar de citar que o controle dos corpos se dá na consideração das virtualidades dos atos do sujeito, concebendo-se assim uma natureza a ser controlada. Temos então o conceito de periculosidade: “(...) significa que o indivíduo deve ser considerado pela sociedade ao nível de suas virtualidades e não ao nível de seus atos.” (Foucault citado por Bulcão, 2002, p.65).

Sendo assim, a infância deveria ser protegida da má influência dos perigosos, dos que se desviavam da norma. Para tanto, dependeria de um desenvolvimento adequado: longe das ruas insalubres e perigosas; no seio de uma família ‘estruturada”’, burguesa e nuclear; amparada por aparelhos educacionais e de assistência médica.

            Foucault (1983) aloca a escola junto a outras instituições de seqüestro. Ele questiona: “Devemos ainda nos admirar que a prisão se pareça com as fábricas, com as escolas os quartéis, os hospitais, e todos se pareçam com as prisões?” (p.199). Para este autor a referida instituição é um dos aparelhos disciplinares mais eficazes para as gerações mais novas. A escola assumirá o papel de espaço transformador justamente pela ordem que cria através de um caráter serial e hierárquico. É neste espaço que se exercem práticas de docilização dos corpos,

 

(...) como as divisões em séries, de séries em classes, de classes em filas, numa composição individualizada, ao mesmo tempo classificatória e combinatória. Nesta condição, com metas a serem alcançadas, o aluno passará a ser medido em escalas de desenvolvimento, num constante processo de avaliação (Monteiro, 2006, p.34).  

 

A instituição escola une-se ao presente estudo como um importante território na demarcação de modelos de infância. Quando pensamos no advento da sociedade industrial capitalista e a possibilidade de mobilidade social (o que antes era vetado pelo sistema de castas medieval) que ela traz. A escola torna-se por excelência a via necessária para tal. O que a burguesia anunciou foi um projeto de sociedade igualitária, uma vez que agora a mobilidade era possível e isto se daria no nível do mérito pessoal e não mais por conta de privilégios do nascimento. Valoriza-se o progresso do conhecimento humano e da racionalidade, postulando que “o sucesso dependia fundamentalmente do indivíduo” (Patto, 1993, p.20). A escola que vem servir a este ideal é aquela que proporcionará a todos os indivíduos iguais oportunidades, baseadas na crença do poder da razão e da ciência, de se galgar lugares altos em uma sociedade capitalista. Ela assume um papel de redentora da humanidade, transformando os súditos de um sistema medieval nos cidadãos modernos.

Quando pensamos no caso do Brasil, percebemos o advento desta ideologia em forma de políticas educacionais no início do período republicano, no século XX. Isto se deu por conta de uma instalação definitiva do capitalismo e a efetivação do processo de industrialização. O movimento Escola para Todos[9] é um exemplo do investimento brasileiro na educação. Era preciso educar o homem brasileiro, o cidadão que serviria a pátria. Se anteriormente falamos de um olhar que se lançou sobre a produção de uma infância ideal, sendo esta a aposta de futuro para a jovem nação brasileira, será a escola o instrumento social de controle e garantia daquela produção. Buscava-se formar na criança o perfil do cidadão brasileiro moderno, “(...) exigido pela nova ordem urbano-industrial, deveria ser disciplinado, hígido, saudável, ativo e amante da pátria.” (Monteiro, 2006, p.29).

             

c.    A Emergência dos Especialismos

            Conhecer o sujeito, avaliar suas aptidões, suas capacidades, prever seus comportamentos e a virtualidade de seus atos, se faz altamente necessário em meio a um projeto de escola que emerge de uma relação entre saber e poder. A emergência dos especialismos no exercício destas práticas está referendada nas idéias positivistas, um dos pilares da sociedade moderna, muito presentes no Brasil do século XX.

As políticas educacionais de nosso país no primeiro período republicano visavam uma orientação mais científica e neutra, e o positivismo bem serve a esta expectativa. O Positivismo tem como ideal a funcionalidade e irá, portanto, eleger as leis naturais, obtidas a partir de observações empíricas, que obedecem a critérios de regularidade, normalidade e ordem, como parâmetro de seu exercício. Assim, a normalidade é definida a partir da generalização dos fenômenos e, conseqüentemente, vislumbra-se aquilo que foge aos modelos hegemônicos: o anormal.

De acordo com Bulcão (2002), estabelece-se a idéia da essência/natureza individual, que a ciência positivista é capaz de mensurar, a partir do princípio de que esta responde a uma ‘lei’ natural. Ainda segundo a autora:

 

Deste raciocínio emerge a concepção hegemônica de indivíduo, segundo a qual ele é dotado de predisposições benéficas ou maléficas que se expressam conforme a sua capacidade de se subordinar às regras ‘naturais’, que não são outras que as regras instituídas pelo poder dominante (p.86).

           

            Tudo aquilo passível de ser medido, que não é funcional dentro das relações sociais dominantes, desarmonizando as mesmas, será classificado como patológico. Assim, obedecendo a esta lógica, se faz necessário avaliar, dentro da escola, a capacidade dos alunos de se adequarem à ordem, de se subordinarem as regras ‘naturais’ e de serem educados.

            O positivismo estende o poder de avaliação aos técnicos - os especialistas do saber -, aos quais é dado o poder-saber sobre a vida[10]. Estes profissionais recebem a missão de, com sua técnica, homogeneizar a diferença, eliminar as diversidades, adaptando os indivíduos aos padrões dominantes, na medida em que identifica e conserta o desvio.

            A neutralidade é um pressuposto da prática desses profissionais. Sendo assim, toda e qualquer afirmação e conceito, postulados a partir de suas práticas, são inquestionáveis, totalmente confiáveis e sendo, portanto, instituídos[11] como ‘verdade’. Esta produção de verdades, legitimadas pela ciência, e que naturalizava formas de ser sujeito, eram favoráveis à afirmação de um sistema capitalista, de uma classe burguesa dominante e a um ideal de nação. A instituição do normal e do patológico implica em individualizar agenciamentos que se deram coletivamente. Não se coloca em análise os atravessamentos políticos que se dão no campo social. Com o modo de ser ideal, produz-se o lugar do excluído, daquele que não pode se enquadrar, numa relação de causalidade apoiada em uma verdade científica.

            A individualidade é um produto da modernidade. Sem ela não é possível controlar os corpos, tornando-os dóceis e moldáveis a um padrão de normalidade. Desta forma também se tornam viáveis processos de culpabilização sobre aqueles que não se submeteram ao controle. Barros (2007) assinala a categoria indivíduo como “aquilo ou aquele que não pode ser dividido” (p.44), como um modo de subjetivação[12], produzido dentro de um sistema capitalista burguês. A autora chama a atenção para o paradoxo de tal produção ao falar de um capitalismo que considera todos iguais na busca por um lugar na hierarquia social ao mesmo tempo em que estimula a diferença do mérito pessoal na competição pelos lugares mais altos. Ao mesmo tempo em que padroniza seus indivíduos, o capitalismo premia aquele que se destaca por seu desempenho, com os melhores lugares na hierarquia. Assim, se afirma a dinâmica desta sociedade, naturalizando-se formas de ser e estar no mundo que merecem ser punidas ou, por outro lado, premiadas. Produz-se e institucionaliza-se o normal e o anormal. O indivíduo, assim, é o único responsável pela garantia de seu lugar na sociedade.

A partir da categoria indivíduo, estão geradas as condições apropriadas para o exercício de práticas produtoras de modos de subjetivação, como a escola e a saúde. A primeira enquanto aparelho de exame e vigilância, bem como de valoração de um modo de ser indivíduo, que difundia a crença na igualdade de oportunidades. Já a segunda, enquanto instituição, que marcará a doença como um entrave político e econômico ao desenvolvimento do capitalismo por dificultar a produtividade dos corpos. Era necessário garantir-se o bem-estar físico e, por conseqüência preservar a força de trabalho. De forma geral, a escola, em um contexto de higienização de toda a sociedade, constitui-se no espaço privilegiado de detecção, prevenção e correção dos desvios da infância. Vemos aí a possibilidade de diferenciação de alunos incapazes de aprender e aqueles que, por uma ortopedia mental, seriam capazes de aprender. Mas, quem garantirá esta diferenciação, de forma cientificamente segura? Moysés (2001), citando Muel, responde a esta pergunta: “Os futuros psicólogos se converterão nos especialistas do traçado desta fronteira.” (p.195)

 

3.    Reflexos de uma produção sócio-histórica em discursos e práticas

 

              A Psicologia é convidada, enquanto campo do saber, a fazer parte deste cenário com a missão de medir as diferenças individuais. Fazia-se necessário identificar os mais aptos, para potencializar suas capacidades e construir um projeto pedagógico que levasse em consideração as diversidades da sala de aula. No entanto, esta ciência passa a debruçar-se sobre a questão da dificuldade de aprendizagem escolar partindo de um olhar positivista sobre o indivíduo.

            Patto (1993) ao tratar das produções da Psicologia no campo do fracasso escolar afirma que:

(...) de um lado, enfraqueceu a idéia revolucionária e enriquecedora de levar em conta, no planejamento educacional, as especificidades do desenvolvimento infantil enquanto procedimento fundamental ao aprimoramento do processo de ensino, substituindo-a pela ênfase em procedimentos psicométricos freqüentemente viesados e estigmatizadores que deslocaram a atenção dos determinantes propriamente escolares do fracasso escolar para o aprendiz e suas supostas deficiências (p.63).

           

Maria Aparecida Moysés (2001) produz um estudo que evidencia a utilização dos testes de inteligência enquanto instrumentos que padronizam a instituição anormalidade. Estes, surgidos a partir do final do século XIX, podem ser considerados como uma das vertentes da Psicologia Diferencial, que se propõe a desenvolver instrumentos apropriados para a investigação e mensuração das diferenças individuais e sua determinação hereditária. Neste contexto de surgimento, destacam-se três nomes: Galton (tem seu trabalho marcado pelo evolucionismo darwinista e o aprimoramento da espécie humana), Catell e Binet. Este último, junto de Theodore Simon, cria o teste Binet-Simon, que mensura a idade mental da criança diagnosticando o quanto a inteligência era deficiente e o quanto deveria ser trabalhada ortopedicamente. Neste movimento de testes, as diferenças individuais referem-se à degradação genética. E ainda, segundo aponta Moysés (2001), os testes dedicam-se “a identificar os incapazes para eugenicamente, defender o aprimoramento da espécie humana.” (p.102). O movimento eugenista[13], baseado nos estudos de Galton, está então atrelado ao uso dos testes. Tal movimento defende os casamentos puros, com o fim de aprimorar a espécie ao passo que hierarquiza as raças. Assim é necessário selecionar os mais aptos, com fim de ‘embranquecer’, ‘regenerar’ e ‘aprimorar’ a evolução humana. Os testes que medem o Quociente Intelectual (QI) seguem fiéis aquele ideário, partindo do pressuposto de uma inteligência fixada em um genótipo, passível de ser calculado numericamente. Para Patto (1993), esta característica dos testes de QI atendia de forma satisfatória a sociedade industrial capitalista, ao oferecer a possibilidade de classificar os sujeitos.

            A Psicologia, quando é chamada a legitimar uma produção de infância normal através de seu aparato técnico, também se produz como prática de ajustamento do humano desviante. Desta forma, ela retira a análise da instituição escola, concentrando-a sobre o indivíduo e suas relações interpessoais. A causa de qualquer desajuste está sobre o indivíduo e não sobre a escola ou sua qualidade de ensino, assim atesta a Psicologia de maneira geral.

            Ao lançar seu olhar sobre o desvio, a Psicologia silencia o sujeito, negando sua constituição sócio-histórica, negando sua voz, seus desejos, seu contexto. É preciso objetivar aquele sujeito desviante, calando particularidades, subjetividades e imprecisões.           

Para problematizar esta prática psi, traremos à luz desta análise o conceito de produção de subjetividade de Félix Guattari (2005). Comecemos, seguindo este autor, compreendendo subjetividade como a forma de ver e estar no mundo que se produz a partir de uma multiplicidade de agenciamentos, ou seja, conexões de diferentes instâncias as quais não se consegue perceber totalmente, mas que nos atravessam a todo o instante, constituindo-nos enquanto sujeitos. Sua natureza é histórica, social e não cristalizada, mantendo uma dinâmica de constante construção e apresentando-se como matéria prima de toda e qualquer produção, sendo essencialmente fabricada e modelada no registro social. Portanto, ela é uma produção sempre coletiva. Não podemos pensá-la como um sinônimo de individualidade, uma vez que já apresentamos aparatos suficientes para compreendermos que o indivíduo é também uma dentre várias formas de produção de subjetividade (Coimbra & Baeta Neves, 2002).

            Guattari, ao lado de Rolnik (2005), fala da subjetividade que não se resume à vida psíquica do sujeito enquanto instância dicotômica externa /interna:

 

(...) o que há é simplesmente uma produção de subjetividade. Não somente uma produção de subjetividade individuada – subjetividade dos indivíduos – mas uma produção de subjetividade social que se pode encontrar em todos os níveis da produção e do consumo. E mais ainda: uma produção da subjetividade inconsciente. A meu ver, essa grande fábrica, essa poderosa máquina capitalística produz, inclusive, aquilo que acontece conosco quando sonhamos, quando nos apaixonamos e assim por diante. Em todo caso, ela pretende garantir uma função hegemônica em todos esses campos (...) de natureza industrial, maquínica, ou seja, essencialmente fabricada, modelada, recebida, consumida (p. 22-3).

                                                                                                                               

            Nesta mesma obra, Guattari (2005) fala da produção de subjetividade capitalística para explicar o manejo da subjetividade social, que leva todos a buscarem um modo de vida semelhante, num sistema de equivalência. Serializados e automatizados, os sujeitos são vetados em seu potencial criativo e dessensibilizados em sua singularidade. As pessoas sentem, pensam, consomem, são avaliadas, segundo padrões sociais hegemônicos. Padrões estes, produzidos em larga escala, que legitimam modelos de vida pautados nas classes dominantes, nos quais a maior parte da sociedade não irá se reconhecer, por estar de antemão deles excluídos.

            Logo após ter percorrido caminhos da produção de infâncias na escola, com a intervenção da figura do especialista, que busca padronizar modos de ser indivíduo, não podemos deixar de aproximá-la da produção de subjetividade capitalística de Guattari e Rolnik (2005), já que “a produção de subjetividade constitui matéria-prima de toda e qualquer produção.” ( p.34).

É a partir da infância, segundo Guattari e Rolnik (2005), que as máquinas de produção da subjetividade capitalística começam a trabalhar, exatamente quando a criança precisa se inserir no mundo das línguas dominantes, ou seja, no mundo dos adultos (Ariès, 1981). Assim, a leitura de Guattari nos faz pensar, como legitimou por muito tempo a Psicologia, que não existe um modelo de ‘ser’ criança (papel socialmente designado e desempenhado) natural e, em essência, previamente existente. O papel a ser desempenhado pela criança emerge do encontro de moldes sociais e culturais, que em algum momento da história tornam-se hegemônicos. A escola cumpriria então um papel de mediadora, de equipamento social, que institui a subjetividade captalística, organizando uma vida social desde a infância. Através dela se impõe uma ordem que buscará eliminar todo o impulso singular, ou processos de singularização[14].

Neste contexto, assim como a escola, a psicologia também é um equipamento social de saber-poder, que ordena a vida social, instituindo e sendo instituída em um único processo. Coimbra e Leitão (2003), ao problematizarem o especialismo psi, falam da psicologização da vida social. Por meio desta prática, há um esvaziamento do campo político e todas as questões do sujeito são remetidas a um campo de explicações psicológico-existenciais e, ainda, transformam-se em conflitos, sonhos, ilusões, fantasias e, mesmo, patologias.” (p.12).

 

  1. Novos possíveis quando psicologia e a infância se encontram: UMA PESQUISA-INTERVENÇÃO

 

A partir das reflexões suscitadas a respeito do ‘ser-criança’ buscamos colocar em análise uma experiência que se dá na interface entre psicologia, a infância e demandas escolares. Entendemos este movimento como um posicionamento ético-político de suma importância para o constante construir de nossas práticas profissionais. Há que se colocar em análise os lugares que ocupamos. Há que se problematizar que efeitos de saber-poder nossos fazeres engendram na vida das pessoas

            A análise que se segue busca na pesquisa- intervenção seu ponto de partida. Esta metodologia vê o sujeito de seu conhecimento como produção sócio-histórica, exclui-se desta forma, a possibilidade de práticas de pesquisa neutras (Aguiar & Rocha, 2007). Pelo contrário, queremos colocar em análise nosso fazer, enquanto psicólogos e pesquisadores, recusando a neutralidade, uma vez que nossa ação modifica o objeto estudado. A teoria articulada à prática emerge não dicotomizada, constituindo pesquisadores e pesquisados ao mesmo tempo, em um mesmo processo. Estas relações – teoria-prática, pesquisador-pesquisado – são marcadas pela noção de implicação[15].

 

A implicação, não é uma questão de vontade, de decisão consciente, ela inclui uma análise do sistema de lugares, o assinalamento do lugar que ocupa, que busca ocupar e do que é designado ocupar com os riscos que isso implica (Barros, 2007, p.231).

 

A intervenção estará associada à emergência de analisadores. Este será o dispositivo que produzirá análise, ou ainda, os acontecimentos, que produzem rupturas fazendo aparecer as instituições (Lourau, 1993). No presente artigo, tomaremos algumas narrativas trazidas ao Núcleo Interdisciplinar de Ações para a Cidadania – NIAC, feitas por responsáveis por crianças em idade escolar, como analisadores de uma prática de produção de infâncias no âmbito escolar, bem como no familiar. Tais narrativas nos levam não somente à análise da produção da infância, mas também à análise de nossas implicações como especialistas psi, convidados a este cenário para a legitimação científica de tal produção. Trata-se de casos atendidos no período de junho de 2007 a março de 2009. Buscamos escolher casos que obedecem aos seguintes critérios: crianças em idade escolar até 12 anos[16]; demandas de comportamento dito desviante e fracasso escolar que surgiram a partir do contexto da escola; crianças trazidas pelos pais ao NIAC.

            Segundo a planilha de atendimentos do NIAC, desde sua inauguração, em junho de 2007, até o final de março de 2009, 294 usuários foram atendidos, destes 160 demandaram atendimento psicoterapêutico. Dentre 160 casos, recebemos em nosso escritório 26 relatos que versam entre ‘problemas de aprendizagem’ e ‘desvio de comportamento’, sendo que seis deles não emergem do contexto escolar, apenas do familiar. Dos 20 casos atravessados pela instituição escola, 8 são referentes a adolescentes entre 13 e 16 anos. Interessa-nos neste estudo os outros 12 casos, de crianças entre 6 e 12 anos, com demandas de ‘problemas de aprendizagem’ e ‘mau comportamento’. Dos 12, escolhemos 4 , que serão analisados aqui.

            O Núcleo Interdisciplinar de Ações para Cidadania trata-se de um programa de extensão universitária da Universidade Federal do Rio de Janeiro, que emerge com a construção de possibilidades de intervenções diversas das comumente apresentadas em universidades de todo o país. Esse programa, através de uma aposta transdisciplinar[17], reúne em seus atendimentos áreas aparentemente apartadas como Direito, Psicologia e Serviço Social. Assim, a dinâmica do trabalho não se resume a reunir especialistas em suas próprias áreas para dar conta das demandas da população do Complexo da Maré e seu entorno. O objetivo não é divergir espectros de atuação, mas confluir saberes construídos historicamente, no intuito de problematizar as encomendas da população e possibilitar a transformação desses campos científicos no entrelaçar de seus discursos.

A chegada constante de demandas, não espontâneas, de crianças, trazidas por seus familiares, que tinham ‘problemas’ na escola começaram a nos incomodar. Demandas aquelas direcionadas a especialistas, aos quais se recorria o ‘conserto’ de uma infância desviante. Tudo isso mobilizava-nos a problematizarmos tal situação. Ao invés de recusarmos este papel de ‘ortopedistas’ da infância, resolvemos, assim como é a prática do NIAC, subverter, desconstruir aquelas demandas, permitindo-nos encontrar com crianças trazidas sob o rótulo de ‘desviantes’ e assim construir uma outra intervenção, que não a de corrigir questões individualizadas.

A partir da leitura da narrativa apresentada no NIAC pelos responsáveis das crianças em entrevistas de primeiro atendimento, selecionamos alguns trechos que serão expostos neste artigo. Os nomes citados são fictícios, para resguardar as imagens dos usuários do serviço.

Tomaremos alguns enunciados como analisadores, que fazem aparecer aquilo que as instituições ‘teimam em esconder’. Por enunciados entendemos aquilo que está para além das frases e preposições. Nele tudo é real e tem em si toda a realidade manifesta. Ao falar deste conceito foucaultiano, Deleuze (2005) pontua: “Um enunciado sempre representa uma emissão de singularidades, de pontos singulares que se distribuem num espaço correspondente.” (p.15). Queremos colocar em análise acontecimentos, falas e práticas atravessadas em cada caso.

O que estas vidas têm a nos dizer, o que elas denunciam?

Normas para uma infância normal

 

“Uma criança saudável não pode ficar a tarde toda assistindo televisão, também precisa beber água. Marta não bebe água.”. “(...) eu chego em casa e percebo que o cabelo dela está sujo, ela não toma banho direito, isto não é normal  (caso 4).

 

“(...) é bagunceiro, tem medo de tudo, é inseguro e não consegue se concentrar.” “(...) a mãe e a equipe profissional mantiveram-se classificando a criança como incapaz.” (caso 3).

 

            Criança normal, criança saudável, criança incapaz... Enunciados que lançam luz sobre modelos ideais de vida. Modelos que afirmam comportamentos adequados e previsíveis. Modelos que definem os limites entre a saúde e a doença. São como sinalizadores para pais, mestres e especialistas de que o desvio, o transtorno, a doença, a incapacidade batem a porta. Marta (caso 4) não respeita regra nenhuma, não se alimenta e não se higieniza de forma normal; Vagner (caso 3) foi enquadrado no lugar da incapacidade, o que se afirma por seu medo, insegurança e desconcentração.

Vemos narrativas repletas de regras do “bem viver”, como tomar banho, como comer, como se portar em relação a tais etiquetas. Não seria equivocado remetermo-nos a princípios higienistas que por muito tempo doutrinaram as famílias brasileiras, as mães brasileiras, lhes ensinado que normas observar para conceder aos filhos melhores condições de desenvolvimento. No início do século XX, médicos higienistas  ofereciam às famílias versos que deveriam ser recitados diariamente pelas crianças como forma de se manterem saudáveis (Boarini & Yamamoto, 2004, p. 65). Alguns deles diziam assim:

Hoje escovei os dentes

Hoje tomei banho

Hoje fui à latrina e depois lavei as mãos com sabão

Hontem me deitei cedo e dormi com janellas abertas

De hontem e para hoje já bebi mais de 4 copos d’agua

Hontem comi ervas ou frutas, e bebi leite

Hontem mastiguei devagar tudo quanto comi

Hontem e hoje andei sempre limpo

Hontem e hoje não tive medo

Hontem e hoje não menti.

 

Neste aspecto, Foucault (2001) em Os Anormais, nos ajuda a compreender a constituição da criança anormal e o papel da família no controle e vigilância de seu corpo. Isto, ao mesmo tempo em que ela – a família – precisa se tornar cada vez mais efetivamente penetrável por técnicas de poder, expressas na figura dos especialismos – médicos, pedagógicos, psiquiátricos, psicológicos. O especialista fala de um lugar de competência, verdade e autoridade, lugar de saber-poder.

Normas para vida escolar ideal

 

“Relata que o menino encontra-se com dificuldades na aprendizagem e demonstra desinteresse pelos estudos, relatou ainda que seu filho ‘arruma confusões’ na rua e na escola e que conta muitas mentiras.” (caso 1).

 

“Segundo ela, o menino é agitado e agressivo. Mário está no 1º ano do ensino fundamental e não gosta da escola onde estuda, pois todos lá, inclusive os professores, o consideram ‘maluco’.” (caso 2).

 

            Aqui vemos um comportamento desviante associado ao mau desempenho da criança em sua vida escolar. Hélio (caso 1) é desinteressado, cria confusões e conta mentiras; Mário (caso 2) é agitado, agressivo e ‘maluco’. Eles não têm um desempenho adequado na escola. A produção do fracasso escolar é operada junto a mecanismos de classificação e naturalização de comportamentos ditos característicos do ‘bom’ e do ‘mau’ aluno. Desta forma a figura do aluno-problema se institui. A causa está sempre no aluno, que é culpabilizado por seu desempenho escolar. Em se tratando destes casos, ainda não se tinha feito nenhuma problematização a cerca do contexto educacional no qual estavam inseridos.

            A lógica das atividades extra-curriculares

 

“O menino precisa ser encaminhado para projetos sociais e acompanhamento psicológico, pois se não, pode entrar para o tráfico. Ele mata aula, não escreve nem lê, só quer saber de soltar pipa...” (caso 1).

 

            Outra lógica que estes casos revelam, é aquela operada pela presença dos projetos sociais, seja no interior das comunidades ou mesmo das escolas. Desde que começou a apresentar problemas na escola, Hélio tem sido encaminhado às mais diversas atividades extra-curriculares, na tentativa de mantê-lo ocupado durante o tempo em que não está na escola. A fala da assistente social que o acompanha faz-nos colocar em análise o caráter preventivo de tais atividades. Hélio pode aqui representar a figura do suspeito, do perigoso. A rua e a escola constituem-se como espaços opostos. A primeira como o local da vagabundagem, da contaminação – afinal se continuar ali pode se tornar um criminoso – e a segunda como o local da salvação.

Os aparelhos sociais moduladores da infância

 

“O hospital encaminhou o menino ao Conselho Tutelar de Ramos. A mãe veio nos procurar com o intuito de resolvermos o problema de seu filho’.” (caso 2).

 

“(...) já não sei mais o que fazer, preciso de ajuda para educar esta menina!” (caso 4)

 

            Hospital, Conselho Tutelar, Escola, Família, Psicologia – aparelhos sociais de saber-poder imbuídos da tarefa de vigiar, controlar, modelar, falar, cuidar, tutelar a infância. Todos profundamente articulados com as histórias de Mário (caso 2) e Marta (caso 4), bem como as de Hélio (caso 1) e Vagner (caso 3). Crianças, que em seus modos de existir, se vêem atravessadas pelos diferentes diagnósticos, prognósticos e encaminhamentos emitidos pelos atores que constituem aqueles aparelhos. Encaminhamentos que os conduzem aos serviços de psicologia, vistos muitas vezes como última estação de pais desesperados e já sem saber o que fazer na educação de seus filhos. Desqualificados pelo poder especialista, delegam ao psicólogo a função de resolver o problema de suas crianças ditas anormais. O que os responsáveis por estas crianças desejam é que o profissional ocupe o lugar de saber-poder capaz de consertar aquilo que é problemático, ao passo que reforçam a lógica de desqualificação da família na educação dos próprios filhos.

Que efeitos os estranhamentos destas falas proporcionam? Que apontamentos para a construção de outras práticas elas podem produzir?

Queremos pensar aqui na possibilidade de outros encontros[18] com demandas como aquelas, que recebemos todos os dias em serviços de Psicologia como o NIAC. Demandas que nos chamam a ocupar o lugar do especialista em corrigir a criança desviante. Entendemos que a ciência psicológica bem serviu (serve) àquela concepção nos diferentes momentos históricos em que se encontrou (encontra) com a infância. Enquanto especialidade capaz de solucionar problemas, verificar experimentalmente, medir diferenças individuais, ela se insere neste contexto a partir do erro e este lhe fornece subsídios para a formulação do que seria o acerto. O especialismo psi atende a um anseio de ‘ortopedia social’ quando atua em um domínio de poder que classifica, normatiza e previne, instituindo modelos dicotômicos de verdade: bom/mau; normal/anormal; capaz/incapaz. Neste fazer, vai dissociando indivíduo e sociedade, entendendo a subjetividade como processo puramente interior e substancial, isolado de atravessamentos políticos e econômicos. A Psicologia seria então competente em atingir a essência da alma humana; pretensamente neutra, perita em desvendar ‘mistérios’ intrínsecos, resolvendo os problemas da alma na medida em que a responsabiliza pelos mesmos. Ao longo de sua história, na constituição de suas práticas, ela acabou por dissociar a questão da infância do plano sócio-político do qual emerge. Isto se fez ao passo que legitimou o modelo da criança ‘normal’.

            Apontar então para a subversão deste modo de intervenção que se atualiza ao longo de toda uma história implica em sustentarmos a não ocupação de um lugar que nos é dirigido. Por outro lado, que se ocupe um lugar de combate às homogeneizações e padronizações, gerando efeitos de diferenciação, potencializando coletivos.

            Quando histórias, como as de Hélio, Mário, Vagner e Marta adentram os consultórios psicológicos, colocam em análise as práticas medicalizantes e psicologizantes que buscam justificar o fracasso escolar, bem como o fracasso de uma existência enquanto criança, já que para esta existe um papel socialmente designado a cumprir. Há que se afirmar um campo de conhecimento que potencialize as diferenças e singularidades. Para tanto precisamos desnaturalizar nossas práticas. Estabelecer com os diversos atores envolvidos na dinâmica social da infância alianças coletivas que problematizem modos de existir e enquadramentos dos sujeitos em modelos totalizantes.

            A experiência no NIAC nos tem proporcionado tímidos primeiros passos na direção de tais enfrentamentos. Quando, no encontro com aquelas histórias que a princípio pareceram-nos tão mortificantes, tínhamos muitas escolhas, muitos caminhos a seguir. Poderíamos aceitar a demanda como nos era apresentada. Poderíamos simplemente recusá-la. Escolhemos aceitá-la e subvertê-la, pois recusávamo-nos a aceitar a lógica individualizante implícita na encomenda das mesmas: tratar alunos/crianças com dificuldades de aprendizagem e comportamento. Escolhemos estabelecer um outro campo de análise que pudesse ser capaz de ultrapassar os limites daqueles discursos. Ao ampliarmos nossa escuta, percebemos que eles, na verdade, falavam mais coisas do se propunham a priori. Precisávamos devolver a um campo sócio-histórico aquilo que nos endereçavam individualizado em corpos adoecidos. Que instituições estavam atravessadas ali? Que escola, que educação é esta, que está demandando este ou aquele comportamento de seus educandos? Que modelo familiar é este no qual a criança tem um papel definido a ser cumprido?

Existem forças que atravessam o campo que escolhemos analisar, embate de forças que produzem efeitos de saber-poder sobre a infância. Forças que nos dizem o que é o normal, o anormal, o nome da doença, o perfil do perigoso, do suspeito. Forças que dizem qual técnica deve ser aplicada na produção dos resultados esperados. Forças que excluem do espaço escolar a diversidade que denuncia suas incoerências no processo educacional. Forças que mobilizam a entrada do psicólogo no cenário da escola. É o reconhecimento destas forças que passou a nos interessar.

Precisamos lançar luz sobre alguns processos que estão sendo engendrados na vida deste sujeitos. Segundo Guattari e Rolnik (2005) a grande máquina de produção de subjetividade capitalística, que produz modos de existir em série, funciona sob alguns processos. A culpabilização e a segregação por exemplo, se dão mediante a construção de imagens de referência já interiorizadas as quais somos obrigados a assumir. “É como se para manter a ordem social tivesse  que instaurar, ainda que de maneira mais artificial possível, sistemas de hierarquia inconsciente, sistemas de escalas de valor e sistemas de disciplinarização.” (Guattari & Rolnik, 2005, p.50). Assim, a partir de sentimentos de culpa e segregação os sujeitos vêem-se na obrigação de serem enquadrados. Outro mecanismo apontado pelos autores é a infantilização, que opera uma relação de constante dependência entre os sujeitos e o Estado, que media toda a vida social (modos de agir, pensar, falar...). Este Estado se amplia, por exemplo, em equipamentos coletivos como a escola.

Culpabilização, segregação e infantilização são processos claramente presentes nas histórias aqui apresentadas, uma vez que as condutas narradas desorganizam a vida social, segundo um modelo de ordem do mundo que não pode ser alterada.

Entendemos que toda intervenção começa ao se colocar em análise a demanda, a partir do momento em que nos perguntamos como aqueles saberes, presentes na queixa, se produzem. A partir disso desejamos que nossas práticas bifurquem, derivem, e inventem, caso a caso, novos possíveis. Precisamos deixar emergir as reflexões que cada demanda possibilita, para assim problematizarmos o instituído. Isto é fazer, da psicologia, uma experimentação também política.

Apoiadas nos estudos de Michael Foucault, as autoras Coimbra e Monteiro de Abreu (2005) ajudam-nos na reflexão de uma prática onde a clínica e a política se encontram e não se dissociam. Indentificamo-nos então com este fazer que questiona os modos hegemônicos de subjetivação. Com uma clínica que se entende como produto e produção e, ainda, “como atitude de intervenção que produz políticas de subjetivação, seja na perspectiva passiva do assujeitamento aos valores vigentes, seja na perspectiva ativa de produção de outros modos de subjetivação” (Coimbra & Monteiro de Abreu, 2005, p.47). Apostamos na segunda perspectiva, ao incluirmos em nosso fazer o plano coletivo de forças que constituem os sujeitos, bem como as práticas políticas que definem o modo de viver dos homens, buscando dar sustentação  a invenção de outros mundos e outras formas si, desviantes das normas dadas. Trata-se de uma militância clínico-política que empreende lutas e resistências a um certo modo de exercício do poder, individualizante e reducionista, na produção da forma homem.

 

São lutas que questionam o estatuto do indivíduo: por um lado, afirmam o direito de ser diferente e enfatizam tudo aquilo que torna os indivíduos verdadeiramente individuais. Por outro lado, atacam tudo aquilo que separa o indivíduo, que quebra a sua relação com os outros, fragmenta a vida comunitária, força o indivíduo a voltar-se  para si mesmo e o liga a sua própria identidade de um modo coercitivo. Essas lutas não são nem a favor nem contra o indivíduo; mais do que isso, são batalhas contra o governo da individualização (Foucault citado por Coimbra & Monteiro de Abreu, 2005, p.44).

              

               Passos e Barros (2001; 2009), ao analisarem Foucault, afirmam a dimensão política da clínica. Esta é definida como clinamem, ou seja, que opera desvio, fazendo bifurcar o percurso da vida na criação de novos territórios existenciais. Uma prática que se comprometa com tal operação, precisa colocar em questão o próprio especialismo no qual pode estar alocada. Especialismo que nos faz debruçar sobre um objeto dado a priori, limitando intervenções e problematizações, bem como nos faz naturalizar e individualizar questões em imagens identitárias.

            Uma estratégia apontada pelos autores é a articulação entre clínica e história. Por exemplo, quando entendemos a infância como uma construção histórica, ao abordá-la, buscaremos na história seus processos de produção, desnaturalizando questões relacionadas a ela e fazendo aparecer assim os jogos de forças que dão corpo à realidade que vemos. Clínica que produz subjetividades, que produz outros modos/territórios de existência. E, ainda, clínica como potência de se criar e recriar a cada instante. Trata-se de uma clínica que o tempo todo se encontra com os modos de produção, de subjetivação, ou seja, que está em relação com os processos de produção de subjetividade. Compreendê-la desta forma, “implica, necessariamente, que nos arrisquemos numa experiência de crítica/análise das formas instituídas, o que nos compromete politicamente.” (Passos & Barros, 2009, p.163).

O que se propõe, a partir de então, é a desnaturalização da norma em prol da busca por caminhos singulares. Atravessar as práticas psi, no campo de reflexão a respeito da criança, por devires e não como um dado natural, entendendo-a como produção de subjetividade. Quando falamos em produção, falamos em processo de invenção de modos de ser, de possibilidades de existência que não param de se recriar. Desta forma, temos condições de possibilidade para pensar a criança e sua maneira de aprender, conhecer, ser e estar no mundo a partir de uma perspectiva temporal, coletiva e inventiva. Apostamos assim em novos encontros.

 

Conclusão ou Considerações Momentâneas: por uma constante análise das implicações

             

              Ao afirmamos o caráter histórico, coletivo e temporal dos objetos e sujeitos que estão no mundo, também histórico, coletivo e temporal, apostamos em uma Psicologia que precisa se recriar. Precisamos afirmar práticas momentâneas, temporais, que inventam objetos e sujeitos, ao passo que se reinventam. Tal esforço está profundamente relacionado com uma prática constante de análise de nossas implicações. Talvez seja este o maior apontamento ou consideração deste trabalho: pensar, cotidianamente, como vem se dando nossas intervenções e que tipo de relações nós temos estabelecido com as instituições em jogo. Ainda, pensar que lugares são estes que ocupamos e que verdades nossas práticas de saber-poder engendram. Uma nova forma de fazer Psicologia, de maneira política e inventiva, pelo esforço da manutenção de uma tensão permanente entre a ação e a problematização.       

              Quando intitulamos esta parte da análise de Considerações Momentâneas, foi por acreditarmos no caráter temporal e histórico de qualquer consideração aqui feita sobre a infância. Por outro lado, acreditamos também que a constância da análise de nossas implicações será sempre a aposta, e não a garantia, da construção de uma prática psi comprometida com a complexidade do humano. Psicologia que ao olhar para a criança acolha a diversidade, a diferença, a singularidade e o devir. Psicologia que ao fazer alianças com a família e a escola, milite por “uma escola-mundo, onde caibam todos os mundos” [19].

 

Referências Bibliográficas

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[1] Psicóloga, Mestre m Psicologia, discente do curso de Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil – kelydecoteli@gmail.com

[2] Psicólogo, doutor em Psicologia, professor do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil – ppbicalho@ufrj.br

[3]              Utilizamos o termo no sentido foucaultiano, como rupturas que provocam descontinuidades no âmbito do saber-poder, fazendo mudar a épistème de uma época (Bacca, Pey & Sá, 2004). Aquilo que nos faz pensar ao nos fazer debruçar sobre um contexto, o que põe em cena o jogo entre forças de saber-poder. Gregorio Baremblit (1994) afirma-o como o substrato de transformações que modificam a história e ainda, como o momento de aparição da singularidade. O acontecimento é um efeito sem corpo, ele apenas irrompe desmanchando territórios cristalizados.

[4]              Lourau (1993) vai dizer que a análise das implicações – conceito-ferramenta da Análise Institucional Francesa – é “uma análise dos ‘lugares’ que ocupamos ativamente neste mundo” (p.9). Este afasta a idéia de neutralidade e objetividade com relação ao campo de pesquisa, afinal, implicados sempre estamos.

[5]              Este termo é usado para além das organizações físicas. São as lógicas que regulam as atividades humanas, podendo ser objetivadas e formalizadas por leis, normas ou pautas e, ainda materializadas em organizações e estabelecimentos (Baremblitt, 1994).

[6]              Aquilo que nos é trazido como uma necessidade natural, universal e espontânea (Baremblitt, 1994). A modulação constante de demandas, junto a uma produção constante de conhecimento acerca das necessidades do homem reforçam cada vez mais a relação de saber-poder dos especialistas, dos experts.

[7]                Michel Foucault (1983) usa este termo para falar do assujeitamento dos corpos às normas, às práticas disciplinares, bem como do assujeitamento das subjetividades.

[8]              Pertencentes ao movimento médico-higienista, tais profissionais valem-se de uma lógica de controle do corpo individual, o corpo físico, mas principalmente, tem como maior objetivo o controle do corpo social. Este movimento visava enquadrar os sujeitos em normas ditas adequadas de higiene física, bem como normas morais (Boarini & Yamamoto, 2004).

[9]              Movimento do início do século XX, pautado em idéias liberais, objetivou uma instituição democrática que servisse a qualquer cidadão brasileiro, contribuindo assim para o desenvolvimento da nação. Só assim seria possível colocar o Brasil no caminho das grandes nações do mundo. (Monteiro, 2006; Cunha, 2007)

[10]             Neste saber-poder podemos reconhecer o biopoder. Foucault (2005), ao tratar o biopoder em sua obra, o caracterizará como uma nova tomada da vida pelo poder. Este não incide diretamente sobre o corpo do indivíduo, mas no corpo-espécie, sobre a população enquanto espécie humana, suporte de processos biológicos, na proliferação, nascimentos e mortalidade, mas também no nível de saúde.

[11]             Conceito da Análise Institucional, é o resultado da ação instituinte, “vigora para ordenar as atividades sociais essenciais para a vida coletiva.” (Baremblitt, 1994, p.178). Lourau (1993) pontua que o instituído “atua como um jogo de forças extremamente violento para produzir certa imobilidade” (p.11-12).

[12]             Como modo de subjetivação a autora entende “processos de constituição da subjetividade”, e ainda “enquanto maneira pela qual, a cada momento da história, prevalecem certas relações de poder-saber que produzem objetos-sujeitos, necessidades e desejos.” (Barros, 2007, p.45).

[13]             Pertencente ao movimento higienista, o eugenismo se consolida no Brasil na primeira metade do século XX e tem como principal finalidade regenerar o indivíduo para melhorar a sociedade. A espécie sofreria melhora progressiva pela procriação hígida (Boarini & Yamamoto, 2004).

[14]             Guattari e Rolnik (2005) afirmam que esta é uma “tentativa de produzir modos de subjetivação originais e singulares.” (p.54). Possibilita a criação e autonomia a partir de uma reapropriação da subjetividade dominante. A singularização é da ordem do desejo e se expressa através daquilo que surpreende, que rompe, que angustia.

[15]             Lourau (1993) vai dizer que a análise das implicações – conceito-ferramenta da Análise Institucional Francesa – é “uma análise dos ‘lugares’ que ocupamos ativamente neste mundo” (p.09). Afasta-se a idéia de neutralidade e objetividade com relação ao campo de pesquisa, afinal, implicados sempre estamos.

[16]             Como temos nos debruçado desde o início deste trabalho sobre o recorte da criança, priorizaremos também uma faixa etária de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, promulgado em 1990 e ainda vigente no Brasil. Nos termos do Art. 2 da Lei 8.069/90, considera-se criança a pessoa de até 12 (doze) anos de idade incompletos.

[17]             Diálogo experienciado nas interseções entre as ciências. Nas interseções é que os objetos são criados (assim como os próprios saberes científicos), a partir de trocas e múltiplas afetações (Augras, 2000).

[18] Quando falamos aqui em encontro, não nos reduzimos à ocupação mútua de um espaço físico. Falamos de afetação, que produz rachaduras, opera bifurcações. Que nos atravessa e inquieta a ponto de desmanchar territórios cristalizados. Encontro como algo que irrompe e pode ser acompanhado por meio de uma experimentação (Barros, 2007).

[19]             Tema da campanha do Conselho Federal de Psicologia (Brasil) em 2004.

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