Psicología y Educación Integral A.C. 
Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral
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Volumen II. Número 3. Julio-Agosto 2012 Descripción: C:\Users\PAPA OSO\Documents\PEI\Psicodrama y GRUPOS\INVESTIGACION\PUBLICACIONES\REVISTA PEI\BANDERAS\flags_of_Mexico.gif
 
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LA EVALUACIÓN EDUCATIVA Y POSMODERNIDAD

EDUCATIONAL EVALUATION AND POSTMEDERNISM

Mtro. José Manuel Cárdenas Delgado[1]

Resumen

En un foro organizado por el diario El universal[2], de México en el que participaron: Fernando González Sánchez subsecretario de educación básica, Margarita Zorrilla Fierro directora del Instituto Nacional de Evaluación de la Educación, Aurora Loyo del Instituto de Investigaciones Sociales, Miguel Gil Antón Investigador del Colegio de México y Olac Fuentes Molinar ex subsecretario de Educación Básica, entre otras conclusiones expusieron los magros resultados de la sobre evaluación educativa que no por convertirse en moda sexenal a arrojado cambios en las políticas de dicho sector. El presente trabajo aborda el derrotero que ha seguido el concepto de evaluación educativa e identifica los principales factores que entorpecen su aplicación en el campo problemático de la educación, así mismo se expone una propuesta de evaluación formativa desde una perspectiva constructivista.

Palabras Clave: Evaluación, evaluación educativa, medición, calificación, acreditación, evaluación formativa.

                                                               Abstract            

In a forum organized by the newspaper El Universal, Mexico with the participation of Fernando González Sánchez basic education secretary, Margarita Zorrilla Fierro director of the National Assessment of Education, Aurora Loyo Social Research Institute, Miguel Gil Antón researcher at the Colegio de Mexico and Olac Fuentes Molinar former undersecretary of Basic Education, among other findings exposed the poor results of educational assessment not become trendy to cast six-year policy changes in this sector. This paper addresses the path we have followed the concept of educational evaluation and identifies the main factors that hinder its application in the problematic field of education, and it is also proposed a formative assessment from a constructivist perspective.

Keywords: assessment, educational assessment, measurement, qualification, accreditation, formative assessment.

 

Resumo

Em um fórum organizado pelo jornal El Universal, do México com a participação de Fernando González Sánchez educação básica secretário, Margarita Zorrilla diretor Fierro da Avaliação Nacional da Educação, Aurora Loyo Social Research Institute, Miguel Gil Antón pesquisador do Colégio do México e Fuentes Molinar ex-subsecretário OLAC da Educação Básica, entre outros achados expostos os maus resultados da avaliação escolar não se torne moda para lançar mudanças de seis anos de política neste sector. Este artigo aborda o caminho que temos seguido o conceito de avaliação educacional e identifica os principais fatores que dificultam a sua aplicação no campo problemático da educação, e também é proposta uma avaliação formativa a partir de uma perspectiva construtivista.

 

Palavras chave: avaliação, avaliação educacional, a medida, a qualificação, acreditação, avaliação formativa.

 

Introducción

La posmodernidad se ha visto acompañada de una suerte de utopías que se han propagado alrededor de las instituciones del Estado, en particular nos interesa abordar aquellas que han tenido incidencia en el campo problemático de la educación, en el caso reciente aquella que se ha perfilado como la panacea de muchas de nuestras carencias, me refiero al uso de la evaluación en la educación, específicamente a la recurrente incorporación en discursos, en la creación de instituciones para tal efecto, en los propósitos de las políticas de estado e incluso en los procedimientos burocráticos de las misma Instituciones de Educación Superior (IES) ya sean públicas o privadas y a la justificación que este hecho acompaña ocultando en el entusiasmo que toda utopía idealiza, las verdaderas limitaciones que como nación enfrentamos y los retos que de ello se desprenden, es necesario reflexionar críticamente desde lo psicopedagógico y revisar profundamente las implicaciones del uso indiscriminado de la evaluación educativa sin menoscabo de la intencionalidad del acto educativo.

La evolución del "modelo educativo" en México como en muchos países de Latino América ha estado plagado de un sin numero de utopías si entendemos a estas como aquellas doctrinas, planes o sistemas que aparecen como irrealizables al momento de su formulación, como el caso de los innumerables ejemplos de las diferentes corrientes ideológicas que se expresaron a lo largo de la historia de la educación en México.

Los ideales formativos han transitado de la evangelización, la búsqueda de una identidad republicana, la libre enseñanza, el antireformismo, la  búsqueda de la ideología liberal, la democratización en la enseñanza superior, el auge del positivismo, la educación popular y humanista, pasando por el evolucionismo, el nihilismo, el funcionalismo, el resurgimiento del positivismo hasta llegar a las aspiraciones revolucionarias.

La influencia de la educación norteamericana, el materialismo histórico y las tendencias socialistas durante la tercera década del siglo XX, confrontación con el anticomunismo y la "guerra fría". El antiautoritarismo y democratización de las instituciones educativas durante los 70´s. En su momento fueron enarboladas como la única posibilidad de evolución y de cambio.[3] Sin lugar a dudas la educación moderna se ha constituido en un vehículo de los ideales de una época pero también de un proyecto sociopolítico.

La educación en los años noventa se ve permeada por un paradigma  denominado "desarrollismo", identificada como una teoría social derivada del Informe Económico de América Latina divulgado por la Comisión Económica para América Latina (CEPAL).

Dicha teoría concibe el desarrollo económico como un continum, en el que el subdesarrollo constituye una etapa inferior al desarrollo pleno, lo que representa la posibilidad de que alcanzar dicha plenitud es una etapa esperada para cualquier nación que se empeñe en crear las condiciones adecuadas para tal efecto. La posibilidad de lograr los niveles de desarrollo que presentan las naciones "desarrolladas" se sustenta en la necesidad de "modernizar" las condiciones económicas, sociales, ideológicas e institucionales del país, en ese sentido la modernización corresponde a la cercanía con las condiciones de los países desarrollados.

La teoría del desarrollismo ejerció un significativo impacto no sólo en el plano económico, sino en el social, político, cultural y obviamente educativo, de tal suerte que se acuño el termino "desarrollismo pedagógico".

El desarrollismo pedagógico impulsado durante principios de los noventas delineo el contexto reformista de esa época, el "desarrollo socio-económico" y su contraparte la educación "escolarizada" conformaron buena parte de las aspiraciones de la mayoría de los países de Latinoamérica, hasta el grado de constituir una utopía a la que todas las políticas estatales se sumaban. Es así como toda la historia "moderna" de la educación de Latinoamérica se sustento en el concepto de "subdesarrollo" como fase susceptible de ser superada en línea recta en cuya meta se encontraban los países "desarrollados", el rol dominante lo ejercía el modelo de desarrollo de las grandes potencias y el de subdesarrollo se mostraba como una lista interminable de carencias en relación al modelo acabado.

"...El avance de estas sociedades «índesarrolladas» no se vinculaba a su realización histórica autónoma, sino más bien a un verdadero "anti-desarrollo" determinado por la distancia (creciente) que separaba (cada vez más) a los países periféricos de los centrales, a los del sur de los del norte.."[4]

 

 

Eduardo Galeano (2003) lo expresa de la siguiente manera:

"...Los símbolos de la prosperidad son los símbolos de la dependencia. Se recibe la tecnología moderna como en el siglo pasado se recibieron los ferrocarriles, al servicio de los intereses extranjeros que modelan y remodelan el estatuto colonial de estos países"[5]

Galeano afirma que en ese sentido la alternativa se sustenta en las fuentes ajenas, en las copias de las grandes corporaciones, para lo cual las universidades latinoamericanas forman los cuadros técnicos necesarios con los que se perpetua el sistema económico.

El paradigma educativo de la época se vio permeado por esta perspectiva social de tal manera que se llego a hablar de una pedagogía desarrollista.

"...la pedagogía desarrollista se caracterizó por su adhesión a modelos exógenos, a filosofías y metodologías tecnocráticas y modernizantes y al basarse ideológicamente en esa doctrina, se convirtió, de hecho, en una verdadera pedagogía «dependiente» y para la dependencia"[6]

 

Concepción que arrastro a la enseñanza a apostar en la teoría del capital humano y la sobrevaloración del poder económico de la educación, configurando un modelo único que influyo varias décadas a toda América Latina.

El momento decisivo en las políticas públicas de todos los países latinoamericanos, fue el momento en que los gobiernos valoraron el rol social de la educación y su papel transformador adoptaron este modelo único mismo que acotaba los espacios de reflexión crítica y posible transformación. “La argumentación desarrollista se manejo en America Latina con las categorías duras y simples de la tecnificación, eficiencia, racionalización”[7]

 

La modernización de los procesos de enseñanza-aprendizaje fueron sujetos al rígido escrutinio de la pedagogía de la eficiencia inherente al desarrollismo pedagógico, la cual priorizo el pragmatismo hacia un cierto tipo de industrialización dependiente. Las técnicas de planificación de la educación copiaron un estilo de desarrollo educacional producto de una imagen de desarrollo social que nunca fue cuestionada. Dejando de lado un verdadero análisis de las cuestiones de fondo que condicionaban el atraso educativo, cuestiones que el mismo desarrollismo eludió.

A su vez las entidades internacionales de asistencia financiera (BID, FMI) establecían que  las solicitudes de ayuda se inscribieran en planes integrales de educación y por la acción de organismos internacionales (UNESCO, OEA), fungieron como dinamizadores emprendiendo un proceso educativo acelerado. El balance logrado en los años noventa identifica los siguientes resultados:

1.    Inconsistencia en el proceso de crecimiento como resultado de las crisis económicas y las catástrofes políticas limitaron los pobres logros de la pedagogía desarrollista.

2.    Crecimiento del analfabetismo funcional o por desuso.

3.    Pauperización de las escuelas.

4.    Masificación de las Universidades

5.    Éxodo de intelectuales y profesionales.

6.    Serias contradicciones internas que se generaron en la extensa movilidad educativa.

7.    El crecimiento en la cobertura no fue acompañada de un incremento en la calidad de la enseñanza.

Como consecuencia del fracaso del desarrollismo y la evidencia de sus carencias se generó un vació en la teoría y la praxis pedagógica iberoamericana. La generación de alternativas deberán transitar por una redefinición psicopedagógica disciplinar y del “quehacer” de sus profesionales.

 

El anterior panorama nos lleva a transitar desde la utopía hasta la analogía, es decir en el caso del uso de la evaluación en el campo educativo podemos identificar la repetición del mismo proceso anteriormente descrito, es más, es factible sostener que la Evaluación Educativa en México se encuentra entrampada en una “crisis de relevancia”, como efecto de la implementación de las premisas propias del desarrollismo pedagógico en las aulas.

Es precisamente bajo estas condiciones que el "quehacer psicopedagógico" se enfrenta a un nuevo reto, avalar la tendencia "posmodernizadora" y realizar los ajustes recomendados por el estado y las comunidades científicas que comulgan con dicha perspectiva, o a partir de la crítica propositiva para reconstruir y resignificar el uso de la evaluación como herramienta pedagógica y no como fin administrativo, que impulse las intencionalidades educativas desde un enfoque constructivista, es decir, la evaluación como proceso de reconocimiento y formación de cambios de significantes que conlleven transformaciones actitudinales hacia el conocimiento en los agentes involucrados en el acto educativo.

 

El debate sobre la evaluación de la educación plantea hoy un nuevo reto, en términos del nuevo escenario que han configurado las políticas neoliberales y el fenómeno de la globalización, los cuales han promovido estrategias de reforma que en diversos países han conducido a implementar cambios cuantitativos y cualitativos que han puesto a prueba la solidez de las estructuras y procesos de todas las instituciones educativas, en relación con la apertura mundial que caracteriza el contexto actual.

 

“La competitividad a corto plazo de un país la determinan los costos  de

producción – en nuestro caso el costo de mano de obra, en general poco

calificada y para ellos más barata-; a largo plazo, sin embargo la

Tecnología, la preparación, el perfil y valores de la gente: aspectos todos en

los que el sistema educativo influye determinantemente” [8]

 

El contexto ideológico que le dio sentido a la modernidad acuño la noción de evaluación, al impulsar la modernización de la sociedad, el Estado modernizó la administración pública y con ello también la administración escolar. Esto respondió a la necesidad de adaptar a las instituciones al paulatino desarrollo de un capitalismo corporativo a gran escala, en el cual la administración educativa fue pensada como corporación empresarial y la educación adquiere forma a la sombra de la producción escolar.[9]

 

Específicamente el término evaluación se ubica dentro del discurso administrativo, bajo una perspectiva econométrica, la evaluación se liga a la productividad, cuyo valor está dado por la relación del producto medido con respecto a los insumos, en dicho sentido el cociente de productividad se reconoce como el índice de eficiencia en cuanto representa la menor o mayor capacidad de un sistema para obtener utilidades.[10]

 

Es decir, al trasladar el termino evaluación al campo educativo sin reconocer las serias implicaciones que este acto acarrea, se reproducen sus efectos que consisten principalmente en magnificar la medición y la calificación como acciones que segregan, marginan excluyen y dan al traste con un proceso que debería estar más comprometido con el desarrollo y la formación, en ese sentido los efectos pedagógicos y psicológicos se dejan sentir de inmediato al reconocer que los alumnos, docentes e instituciones al ser “evaluados” no cumplen con los criterios esperados y entonces deben ser apartados de los que si lo hacen asignándoles un número o una letra que finalmente estigmatiza, frustra y desvía del sentido trascendental del acto educativo.

 

Los efectos negativos de esta acción se incrementan cuando “el acto evaluativo” se implementa en un contexto neoliberal, ya que el Estado moderno pone en manos de la libre empresa todo aquel aparato productivo que generó antaño, dejándolo al vaivén de las leyes de la oferta y la demanda. Por lo que privatizar al sector público se ha constituido en la principal característica de sus políticas sociales. En el caso de las universidades públicas se ha observado el mismo espíritu al plantear procesos de reconversión curricular que las vinculen con los sectores productivos.

 

En diversos países latinoamericanos se han implementado políticas educativas en el nivel superior, orientadas por dos grandes propósitos: a) mejorar la calidad de los procesos y resultados educativos y b) lograr una mayor articulación entre las universidades y la sociedad.[11]

 

Los conceptos de calidad, excelencia académica, pertinencia, eficiencia, significación social y utilidad,  que hoy son recurrentes en los discursos   reformistas en la escuela, responden más a una herencia económica que pedagógica, como resultado del modelo de desarrollo universitario que algunos gobiernos han emprendido como consecuencia de las desfavorables condiciones que se derivaron como producto del modelo de expansión educativa impulsado en los años setenta.

 

El fin de la era proteccionista y la entrada al ámbito de la competencia mundial, ha forzado a que los países latinoamericanos establezcan nuevos pactos entre universidades, gobiernos y sociedad. Esta nueva etapa inscrita en un proyecto de modernización universitaria, se sustenta en cuatro ejes; evaluación, competencias, apertura, vinculación e innovación organizativa; con la confianza de que el mejoramiento de las calidad se sostiene en la evaluación.

 

“Si la Universidad Latinoamericana fue heredera de un conjunto de principios

del pensamiento liberal europeo, en particular el Francés, del siglo pasado, el

pensamiento neoliberal utiliza la evaluación como parte de una estrategia

para establecer mecanismos de funcionamiento cercanos a la universidad

pragmática gestada en el desarrollo industrial estadounidense”[12]

 

 

Conclusión

Los profesionales interesados en el campo problemático de la educación deben someter a un análisis cuidadoso a la evaluación educativa como toda aquellas experiencias evaluativas que se auto reconocen como panaceas de la mejora en la calidad de la educación, sobre todo las que postulan con el claro propósito del ejercicio del control y la eficiencia. En particular es necesario redefinir el concepto evaluación y reinterpretarlo a la luz del escenario de donde emerge y adaptarlo al campo educativo priorizando su carácter formativos y reconociendo que una de las modalidades de la evaluación coherentes con un discurso formativo es precisamente la evaluación formativa.

Es necesario develar el metarrelato que subyace y que vincula a la evaluación con el proyecto global y que contiene a su vez una función legitimadora y en cuya eventual realización es condición de su fracaso[13]

Priorizar la formación en el acto de evaluar transforma el panorama  conceptual y metodológico de la evaluación educativa incorporando la posibilidad de dar espacio a expresiones objetivas, subjetivas, cuantitativas y cualitativas del escenario educativo, hoy se han incorporado diversas acciones que amplían el rango de variables para sostener una evaluación integral como el caso de incorporar los portafolios de evidencias, la utilización delas rúbricas, sin embargo mientras se continúe confundiendo evaluar y medir, las posibilidades de generar verdaderos espacios de aprendizaje se reducen al reducir un proceso a un acto administrativo en que tiende a deshumanizar a los actores principales del proceso enseñanza aprendizaje, por comparar los resultados obtenidos con los estándares internacionales sin tener efecto en los verdaderos problemas vinculados con la infraestructuras, la capacitación la planeación la ejecución y la evaluación educativa.

 

 

La posmodernidad afecta la forma de comprender el hecho educativo como un producto medible y cuantificable que se obtiene como producto de las interrelaciones de diversas variables y esta perspectiva conlleva diversa implicaciones en el campo científico, social, político e ideológico, de tal suerte que el discurso posmoderno “…descentra al significado en el campo del conocimiento y subraya en su lugar a las capas o niveles de significación, por enfatizar y analizar las crisis de los significados…”[14]

Como lo afirma Gimeno Sacristan (1996) la evaluación es una práctica muy extendida en todo nivel de enseñanza y en cualquiera de sus modalidades o especialidades, constituyendo una respuesta a determinados condicionamientos  de la enseñanza institucionalizada a tal grado de convertirse en una obligación[15]

Ciertamente como lo plantea el mismo autor la realización de la evaluación, además de ser una exigencia institucional, depende de los modelos a través de los cuales se le concibe, desencadenando una serie de fenómenos en los profesores y en los alumnos, las consecuencias que se derivan de las prácticas de evaluación revelan el currículum oculto, por lo que recomienda que desentrañar el significado de las prácticas de evaluación es un camino para penetrar en el significado de la educación institucionalizada, tares que bien pueden atender si se crean comunidades de aprendizaje interesadas en la evaluación de docentes, alumnos y de cada centro escolar.

Otro de los aspectos que estas comunidad de aprendizaje deben subrayar en su "quehacer" vinculado a la evaluación educativa es priorizar la evaluación formativa sobre cualquier otra modalidad evaluativa, ampliar los procedimientos y métodos de recolección de información cualitativa como las entrevistas focales, los estudio casos, entrevistas a profundidad, estrategias de investigación acción, así como el indagación en el uso de técnicas que en otros niveles han mostrado sus ventajas como el uso de rubricas, el portafolio de evidencias, las entrevistas grupales con alumnos y docentes.

Le evaluación educativa debe ofrecer a cada uno de los actores las evidencias que les permitan atender la experiencia y la percepción para identificar a través del juicio colectivo lo verdaderamente valioso del fenómeno de interés para generar acciones remédiales en un primer momento y preventivas en un mediano plazo que contribuyan a transformar el significado que acompaña a las prácticas evaluativas hacia una perspectiva vinculada con la construcción de conocimiento.

 Bibliografía

  1. Alaba, A. (2004) “Posmodernidad y educación. Implicaciones epistémicas y conceptuales en los discursos educativos”, en.: Alba, A. (2004) Posmodernidad y Educación, CESU, México
  2. Buenfil Burgos, R. N. (2004) “Horizonte posmoderno y configuración social”. en.: Alba, A. (2004) Posmodernidad y Educación, CESU, México
  3. Cerón Aguilar, S. (1988) Un modelo Educativo para México, FCE, México
  4. Díaz Barriga, A. (1992) “La evaluación universitaria en el contexto del pensamiento neoliberal”, Revista de Educación Superior, Vol. XXII(3), Núm. 82, Abri-Jun., México
  5. Galeano, E. (2003) Las Venas Abiertas de América Latina, Siglo XXI, México
  6. Galvani, V. 81990) Mirando al 92, el fin de una utopía educativa: el desarrollismo en América Latina, Revista Complutense de Educación, Vol. 1, No. 3, consultado el 20 de junio del 2011, http://www.revistas.ucm.es/edu/11302496/articulos/RCED9090330477A.PDF
  7. Kuhn, T.S. (2009) La Estructura de las Revoluciones Científicas, FCE, México
  8. Martínez Nuria (2011) “Evaluar no mejora educación, advierten”, El Universal, 29 de junio del 2011, consultado el 01 de julio del 2011, http://www.eluniversal.com.mx/notas/775691.html
  9. Méndez Nápoles, O. (1974) “Evaluación de la productividad en el proceso educativo”, Revista de la Educación Superior, Vol. III(1), Núm. 79, Jul-Sep., ANUIES, México.
  10. Mendoza Rojas, J. (1993) “Contexto de la evaluación de la educación superior en América Latina” Revista de la Educación Superior, Vol. XXII(3), Núm. 88, Oct-Dic, México.
  11. Navarro , M. A. (1991) “Modernidad y posmodernidad en la Educación Superior: los límites de la evaluación”, Revista de la Educación Superior,Vol. XX(3), Núm.79, Jul-Sep. ANUIES, México
  12. Robles, M. (2000) Educación y Sociedad en México, Siglo XXI, México
Sacristan, J. G. y Pérez, A.(1996) “La evaluación de la enseñanza”, en.: Comprender y Transformar la Enseñanza, Morata, España.


[1] Licenciado en Psicología por la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM, maestro en Procesos Educativos por la Universidad Autónoma de Chapingo, profesor de licenciatura y posgrado, miembro del Grupo Interdisciplinario de Investigación en Ciencias Sociales de la Universidad del Valle de México plantel Hispano, profesor de las licenciaturas de psicología y pedagogía de la Universidad del Valle de México,  cardenaz.gmail.com

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[2] Martínez Nuria (2011) “Evaluar no mejora educación, advierten”

[3] Robles, Martha (1981) Educación y sociedad en la historia de México.

[4] Galvani, Victoria (1990) Mirando al 92  el fin de una utopía educativa.

[5] Galeano, Eduardo (2003) Las Venas abiertas de América Latina.

[6] Galvani, Victoria Op. Cit.

[7] Galvani Victoria Idem

[8] Cerón Aguilar S. (1988) Un Modelo  Educativo para México

[9] Navarro , M. A. (1991) “Modernidad y posmodernidad en la Educación Superior: los límites de la evaluación”

[10] Méndez Nápoles, O. (1974) “Evaluación de Productividad  en el procesos educativo”,

[11] Mendoza Rojas, J. (1993) “Contexto de la evaluación de la educación superior en América Latina”

[12] Díaz Barriga, A. (1992) “La evaluación universitaria en el contexto del pensamiento neoliberal”

[13] Buenfil Burgos, R.N. (2004) “Horizonte posmoderno y configuración social”

[14] Alba, A. (2004) “Posmodernidad y educación. Implicaciones epistémicas y conceptuales en los discursos educativos”

[15] Sacristan, J. G. y Pérez, A. (1996) “La evaluación de la enseñanza”

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