EL PODER DEL CURRÍCULO OCULTO EN LA EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO: ALTERNATIVAS PARA SU EVOLUCIÓN.

THE HIDDEN POWER OF CURRICULUM IN BASIC EDUCATION IN MEXICO: ALTERNATIVES FOR EVOLUTION.

Juliette Bonnafé

Citlalli Vidal Otero

Resumen:

Si los comportamientos y las formas de interrelación entre todas las personas de la comunidad escolar están dominados por estereotipos y roles de género, no es de extrañar que estas formas de pensar y de actuar se transmitan en el aula. Esta difusión es lo que llamamos el currículo oculto. El profesorado se constituye como ejemplo a seguir para el alumnado, al ser los docentes las figuras del saber. Esta transmisión oculta y no curricular puede afectar el pleno desarrollo de las niñas y los niños, cuando las prácticas mostradas tienen un enfoque discriminatorio. Es el caso en particular en el tema de género. La Secretaría de Educación Pública realiza un trabajo muy importante para su la transformación de los aspectos negativos del currículo oculto en dinámicas positivas. Así es como el análisis de los libros de texto gratuitos, la formación continua del personal docente, estudios e investigaciones, campañas de sensibilización y trabajo con adolescentes y jóvenes, buscan deconstruir los estereotipos y roles sociales que perpetúan la desigualdad entre mujeres y hombres, la discriminación y la violencia de género.

Palabras clave: Currículo oculto, educación silenciosa, estereotipos de género, roles de género.

Abstract:

If the behaviors and forms of interaction among all school community members are dominated by stereotypes and gender roles, it is not surprising that these ways of thinking and acting are transmitted in the classroom. This transmission is what we call the hidden curriculum. The faculty is constituted as a role model for students, teachers being figures of knowledge. This transmission curricular hidden can affect the full development of girls and boys, when practices have shown a discriminatory approach. This is the case particularly in the gender issue. The Public Education Secretary made ​​a very important job for the transformation of the negative aspects of hidden curriculum in positive dynamics. This is how the analysis of free text books, continuous training of teachers, study and research, advocacy and work with young people, seeking to deconstruct stereotypes and social roles that perpetuate inequality between women and men, discrimination and gender violence.

Keywords: Curriculum hidden, silent education, gender stereotypes, gender roles.

Resumo:

Se os comportamentos e formas de interação entre todos os membros da comunidade escolar são dominados por estereótipos e papéis de gênero, não é surpreendente que essas maneiras de pensar e agir são transmitidos em sala de aula. Esta transmissão é o que chamamos de currículo oculto. O corpo docente é constituído como um modelo para os alunos, os professores serem figuras do conhecimento. Esta transmissão curricular escondido e pode afetar o desenvolvimento integral de meninas e meninos, quando as práticas têm mostrado uma abordagem discriminatória. Este é o caso particularmente na questão de gênero. A Secretaría de Educación Pública (o Ministério da Educação) fez um trabalho muito importante para a transformação dos aspectos negativos do currículo oculto na dinâmica positiva. Isto é como a análise de livros de texto livre, a formação contínua de professores, estudo e pesquisa, advocacia e trabalhar com os jovens, buscando desconstruir estereótipos e papéis sociais que perpetuam a desigualdade entre mulheres e homens, discriminação e violência de gênero.

Palavras-chave: Currículo oculto, educação silenciosa, estereótipos de gênero, papéis de gênero.

1.    Introducción.

En las escuelas al igual que en toda la sociedad mexicana, es común escuchar a personas que aseguran que los niños no deben llorar porque eso no es de “hombres” y que las niñas no pueden jugar futbol porque no es un deporte que las mujeres deban o puedan practicar. Hay gente que cree que las niñas no son buenas para las matemáticas o que los niños no deben inscribirse en la clase de danza, ya que esto los volvería femeninos y por ende tendrían menos valor.

Socialmente se ha creído que los hombres y las mujeres deben comportarse de cierta forma y realizar actividades específicas por el simple hecho de pertenecer a uno u otro sexo, es decir, la condición humana, las posibilidades de acción y de oportunidades están determinadas cultural y socialmente por su ser hombre o su ser mujer.

Los estereotipos y roles están constantemente legítimados por las personas y por las instituciones, siendo la familia y la escuela particularmente, quienes los refuerzan y perpetuán.

En el caso particular de la escuela, como instancia socializadora, se transmiten normas, valores e identidades, cuando es mal visto que las niñas elijan talleres de electricidad o cuando se burlan de los niños que ingresan al taller de taquimecanografía, nos encontramos ante el denominado currículo oculto.

El presente ensayo tiene como propósito describir algunas manifestaciones del currículo oculto en el ámbito educativo y dar a conocer algunas de las acciones que se han impulsado desde la Secretaría de Educación Pública para contribuir a su transformación positiva.

2.     ¿Qué es el Curriculo Oculto y por qué se presenta?

Si los comportamientos y las formas de interrelación entre todas las personas de la comunidad escolar están dominados por estereotipos y roles de género[1], no es de extrañar que estas formas de pensar y de actuar se transmitan en el aula.

El currículo oculto son los mensajes que se comunican en la escuela que tienen relación con los elementos, creencias, mitos, rituales e inclusive prejuicios que históricamente hemos aprendido, y que transmitimos sin siquiera darnos cuenta. (Flores Bernal, 2005a, 75).

Se proyecta a través de la forma de comportamiento ante determinadas situaciones y de relacionarse con las personas. En un sentido amplio, se habla de educación silenciosa (Moulin: 2004), ya que todas las reacciones se convierten en modelos de conducta para niñas y niños que eventualmente tienden a imitar. Por ejemplo, si se les dice que no suban sus pies al sofá mientras constantemente lo hacen los/as adultos/as, lo más probable es que lo hagan también, porque el mensaje que se les transmite a través del comportamiento es que sí es valido hacerlo.

La educación silenciosa se presenta en un contexto más general, sin embargo, en el ámbito educativo se habla de currículo oculto porque el espacio en el que se presenta es la escuela. El/la docente es, por excelencia, el adulto formador y transmisor del saber, por lo que su impacto en la formación del alumnado es muy importante. Su labor consiste, entre otras, en transmitir el currículo formal (Flores Bernal, 2005b, 75) indicado por los programas oficiales en los grados escolares correspondientes, sin embargo, no está exento de que sus creencias o sus prejuicios impacten en las y los alumnos. El mensaje puede ser positivo, por ejemplo, si trata con respeto a las personas, escucha, es empático y resuelve los conflictos sin el uso de la violencia, el alumnado, además de aprender sobre matemáticas o español, también fomentará relaciones basadas en el respeto, esto es, sin necesidad de explicitar en el salón de clase a través de una exposición específica, las y los alumnos conocerán los valores, su importancia y más aún, los practicarán.

Por otra parte, si los comportamientos y las formas de interrelación están dominados por estereotipos y roles de género, es muy común que las creencias, los prejuicios y mitos sean transmitidos en el aula y el profesorado puede presentar actitudes y prácticas que consciente o inconscientemente impiden el pleno desarrollo de las niñas y los niños.

Por ejemplo, en el receso ¿qué es lo que se ve en el patio? a los niños jugando futbol y a las niñas sentadas en un rincón platicando. Seguramente existen casos en los que las alumnas también están practicando este deporte, sin embargo es poco común porque en el imaginario social se sigue considerando que este deporte es de hombres. Existen muchas hipótesis posibles: que los niños no dejan que las niñas estén en su equipo porque creen que le resta posibilidades de ganar; que las niñas no quieren jugar futbol pues es un juego de niños; que las niñas efectivamente no juegan bien futbol porque no lo han practicado o, que las niñas no pueden jugar futbol aunque quieran hacerlo pero no se les permite por ser mujeres.

Cualquier posible explicación tiene el mismo mensaje de fondo, la idea de inferioridad de las mujeres. El hecho de que los niños ocupen el patio mientras las niñas se están quietas en algún rincón, es el reflejo de la ocupación histórica del espacio público de los hombres, mientras las mujeres quedan relegadas al espacio privado. Ellos tienen un rol activo en la sociedad, en la política, fuera de la casa, mientras ellas se quedan a realizar las labores domésticas. Esta es la idea que se refleja y se reproduce a través del futbol en el patio de recreo.

Lo interesante de este punto es cuestionarse ¿qué es lo que el profesorado hace cuando se enfrentan ante situaciones como estas? Generalmente se les dice a las alumnas que no pueden participar en un juego de hombres. Es cierto, la sociedad está evolucionando y en la actualidad hay mujeres que juegan futbol, incluso profesionalmente. Sin embargo, son excepciones y no se les da la misma importancia a un partido de la selección nacional varonil que a la femenil, y más aún, estas situaciones todavía se presentan en los espacios escolares y en muchas ocasiones son reforzadas por el profesorado por una razón muy importante: en nuestra sociedad sigue imperando la idea de que las mujeres y los hombres nacieron para cumplir funciones específicas.

Fuente: INMUJERES. (2007): ABC de Género en la Administración Pública, México.

Los estereotipos de género también influyen de manera negativa en el desarrollo de los alumnos, por ejemplo, ¿qué pasa cuando un niño llora? lo primero que se le dice es “no llores, eso es de niñas”. Así se le niega la oportunidad de expresarse, de mostrar sus sentimientos porque en el imaginario social el ser “hombre” implica rudeza, fuerza, astucia, y si un niño se atreve a transgredir estos mandatos inmediatamente se dice que es muy femenino como si esta condición lo hiciera menos.

Estas creencias tienen consecuencias muy serias, por una parte, se coloca nuevamente a las mujeres en una situación de inferioridad, por el hecho de considerar que “los hombres no lloran porque no está bien, pero las mujeres sí pueden hacerlo”, se transmite el mensaje de que no se debe llorar, porque si se hace entonces se es mujer y por ende, tienen menos valor.

Por otra parte, cuando se transmite a los niños la idea de que no es correcto que expresen ciertas emociones, que no sean sensibles, que no lloren ni muestren lo que sienten, se les impide el desarrollo de habilidades para la vida (OPS: 2001), éstas no se relacionan con las habilidades técnico/vocacionales (carpintería, costura, etc.), sino socio-cognitivas y de control de emociones, como por ejemplo: conocimiento de sí mismo, la empatía, el pensamiento creativo, el pensamiento crítico, entre otras.

Esta carencia de herramientas es en muchos casos la principal causa de la violencia que ejercen en la niñez y en la edad adulta, se golpea y/o se insulta porque no se tiene otra forma de expresar el enojo, la impotencia, es decir, la carencia de herramientas no sólo para procesar las emociones sino, para expresarlas convierten a los golpes e insultos en la única alternativa.

El Informe Nacional sobre la Violencia de Género en la Educación Básica en México (SEP-UNICEF:2009a) muestra que el 17.8 por ciento de los niños de sexto de primaria y el 11.8 por ciento de los de secundaria, buscan vengarse cuando se en­frentan a una situación injusta. El 20.5% del alumnado de sexto de primaria y el 17.6% del alumnado de secundaria, decide permanecer callado. Algo similar ocurre con las y los adultos, ya que dentro de las alternativas utilizadas con más frecuencia por los directores cuando se presenta un conflicto entre el alumnado es amenazar con la suspensión (36.6%) o asumir que este es un problema que se da fuera de la escuela (27.8%).

En general el profesorado no reflexiona sobre estos casos y no porque no se consideren importantes, sino porque se han normalizado a tal grado que se tiene la creencia de que forman parte de la cotidianeidad de las personas y por ende no se cuestionan ni se denuncia.

Los ejemplos descritos anteriormente también forman parte del currículo oculto, aunque no se presentan dentro del salón de clase sí ocurren en la escuela. En este sentido es necesario indagar cuál es la percepción y cómo actua el profesorado al momento de impartir clase. Al respecto, el Informe Nacional (SEP-UNICEF:2009b) señala lo siguiente:

El 38.65% del profesorado (42.5% de los maestros y el 34.8% de las maestras) opinan que los niños tienen mejor desempeño en la clase de Educación Física, en contraste con el 2.5% (2.9% de los maestros y el 2.1%) que consideran que las niñas tienen mejor desempeño.

Estas cifras indican que el profesorado cree que las niñas no son buenas para el deporte, aún cuando ha quedado demostrado en infinidad de ocasiones que no es un asunto de habilidades que naturalmente posea un hombre o una mujer, sino que son habilidades que se van desarrollando y que cualquiera las puede tener. Siempre habrá personas que destaquen pero no está supeditado al sexo que posee, ejemplo de ello son los casos de las deportistas mexicana Paola Espinoza en los clavados, Rosario Espinoza en el Tae Kwon Do, sólo por mencionar a algunas.

En este tipo de situaciones, el problema fundamental es que, cuando se tiene un prejuicio derivado de las funciones que se cree que por ser mujer u hombre se debe tener, se corre el riesgo de limitar las posibilidades de las personas, es decir, si se considera que las mujeres no son buenas para el deporte por el simple hecho de ser mujeres se puede transmitir el mensaje inconscientemente a las alumnas, con el riesgo de desanimar a alguna joven que tenga aptitudes para practicar cualquier deporte que le guste.

El Informe Nacional (SEP-UNICEF:2009c) también señala que las y los maestros creen que los hombres no son buenos para las Artes: el 39.5%

(46.3% de los maestros y el 32.7% de las maestras) opina que las niñas tienen mejor desempeño en las Artes, contrario al 3.95% (3% de los maestros y el 4.9% de las maestras) que cree que son los niños quienes tienen un mejor desempeño.

Una vez más los roles y estereotipos de género influyen. Una hipótesis es que el profesorado considera que por el hecho de que en las artes se necesita que se exprese una emoción, crean que los hombres no pueden hacerlo por considerar que las emociones son atributos exclusivamente femeninos.

Es pertinente mencionar una situación reflejada en el Informe Nacional (SEP-UNICEF:2009d), que tiene relación con el trato que se tiene con las y los alumnos, por ejemplo, el 19% del profesorado (19.7% de las maestras y el 18.3% de los maestros) opina que las alumnas son más sensibles, mientras que el 6.8% (8.8% de las maestras y el 4.8% de los maestros) consideran que los alumnos son sensibles. Estas percepciones sin lugar a dudas tienen relación con la relación maestro/a-alumno/a e incide profundamente en sus autoestima, además de que el alumnado está conciente de que su ser hombre o mujer va a influir en el trato que reciban, las siguientes frases lo demuestran:

-       Niño de Veracruz: “cuando entramos a matemáticas le hacen caso nada más a las mujeres”.

-       Niña de Aguascalientes: “nos tratan mejor las maestras porque somos muy sensibles y los hombres son muy pesados”.

-       Niña, Colima: “las maestras consienten más a los hombres”.

-       Niño, Veracruz: “las maestras siempre creen que soy un tarado”.

Con las situaciones anteriormente descritas se puede observar que las creencias, valores y prejuicios son fácilmente transmitidos, aun inconscientemente de que pueden inhibir las posibilidades de acción y superación de las alumnas y alumnos. Por tal motivo es necesario reflexionar sobre las actitudes del  profesorado y comenzar a cuestionar las propias percepciones en torno a lo femenino y lo masculino para que a partir de ello pueda generar un cambio y se vea reflejado en el aula.

3.    Alternativas para transformar estas prácticas: ¿Qué recursos proporciona la Secretaría de Educación Pública?

Como se mencionó, la institución escolar tiene un papel relevante en la conformación de lo masculino y lo femenino, ya que es uno de los espacios donde se refuerzan, fomentan y mantienen los valores y pautas de comportamiento socialmente aceptados. Por lo tanto, es fundamental incorporar la perspectiva de género como una alternativa para inculcar patrones de comportamiento y de convivencia que contribuyan a la erradicación de la violencia.

El profesorado tiene una gran responsabilidad no sólo en la transmisión y construcción de conocimientos, sino en la formación de la futura ciudadanía, por lo que resulta indispensable dotarles de herramientas metodológicas que les permitan eliminar los estereotipos y roles sociales que alimentan la desigualdad entre hombres y mujeres.

En ese sentido, la Secretaría de Educación Pública ha realizado un trabajo muy importante que contempla la incorporación de la perspectiva de género como un elemento transversal en el quehacer educativo: a través del análisis de los libros de texto gratuitos, la formación continua del personal docente, estudios e investigaciones, campañas de sensibilización y trabajo con adolescentes y jóvenes, se ha buscado deconstruir los estereotipos y roles sociales que perpetúan la desigualdad entre mujeres y hombres, la discriminación y la violencia de género.

Una de las estrategias específicas para contribuir en la transformación positiva del currículo oculto ha sido la publicación de materiales educativos y la impartición de talleres especializados, dirigidos al personal docente como una alternativa en la búsqueda de soluciones que impulsen prácticas no violentas y no discriminatorias.

En 2009 y 2010 se publicaron los libros Equidad de Género y Prevención de la Violencia, dirigidos a las y los docentes de preescolar y primaria, respectivamente. El objetivo es dotar al profesorado de las herramientas que les permitan conocer el tema, es decir, que posean los elementos no sólo para poder hablar de género, sino para trabajar en la eliminación de las prácticas inequitativas y discriminatorias que pueden presentarse en el salón de clases.

Estos materiales fueron pensados para ofrecer orientaciones conceptuales y prácticas que pueden ser replicadas en el salón de clase, para que el profesorado establezca relaciones de género equitativas. Asimismo, se busca ofrecer lineamientos para contribuir en la prevención y erradicación de la violencia de género en la vida cotidiana y en los espacios escolares.

Se espera que el profesorado pueda movilizar capacidades, habilidades y actitudes que les permitan capitalizar su propia experiencia, a pensar, a preguntar, a expresarse en relación a la equidad de género y la resolución no violenta de conflictos en su práctica educativa.

Los libros se elaboraron con base en el Programa de Educación emitido por la Secretaría de Educación Pública y se ajusta a las competencias que deben de ser adquiridas en los diferentes grados escolares. Ambos utilizan la misma metodología, constan de capítulos temáticos que explican los diferentes conceptos de género, discriminación, prevención de la violencia, resolución de conflictos.

Cada Unidad temática contiene un apartado denominado Pistas para Reflexionar en los que se incluyen fragmentos literarios sugerentes que invitan al análisis de género, así como ejercicios dirigidos a que el personal docente reconozca sus propias ideas y concepciones respecto de los temas abordados. Esto es especialmente importante porque se contribuye a generar conciencia de aquellas actitudes que se muestran en el aula.

Del mismo modo, cada una de las unidades contiene actividades para implementar en el aula, en el apartado Pistas para Actuar en el Aula se sugieren propuestas didácticas con variante para los tres grados de educación preescolar, lo que permite al profesorado transitar de la teoría a la práctica.

Cada una de estas actividades está sustentada, es decir, se justifica su pertinencia explicando su relevancia, los temas de género que se abordan, los campos formativos y aspectos relacionados (en concordancia con los programas de educación), las competencias que se favorecen al instrumentarlas en clase. Asimismo, se expone el propósito de la actividad y se proporcionan consejos prácticos.

Las actividades cuentan con un apartado denominado Conclusiones: para la reflexión docente, en el cual se promueve la sistematización de las actividades con el propósito de lograr un registro y poder visualizar los avances que se van presentando.

Al finalizar cada Unidad temática se encuentran los Libros del Rincón^[2], los cuales son una serie de ejemplares que forman parte del acervo documental que la SEP tiene a disposición de la comunidad escolar para estimular y fortalecer la formación de lectores, el libro se propone la lectura y revisión de algunos títulos de las bibliotecas de aula y escolar con los que se pueden trabajar temas de género en clase.

Los libros Equidad de Género y Prevención de la Violencia están disponibles en el sitio de Internet de la Secretaria de Educación Pública[3], y fueron entregados a las autoridades educativas estatales para ser distribuidos a nivel nacional a todos los y las docentes de primaria y preescolar. En 2011 se publicará el libro dirigido al profesorado de secundaria, con este esfuerzo se cubren los tres niveles que conforman la educación básica en México.

Para potenciar la producción de este libro y dotar de elementos que contribuyan a transformar los libros Equidad de Género y Prevención de la Violencia en una herramienta de trabajo cotidiano, se han implementado, desde 2010, los talleres de capacitación Equidad de Género y Prevención de la Violencia, dirigidos al personal de preescolar y primaria, respectivamente.

Los talleres han sido impartidos con el objetivo de incentivar en el personal de jefaturas de sector, supervisiones y personal de apoyo técnico pedagógico, el desarrollo y la construcción de habilidades para resolver conflictos y negociar en el ámbito escolar, a partir de la sensibilización y el análisis individual y colectivo de las temáticas equidad de género y prevención de la violencia. También, de empoderar a estos actores como multiplicadores en su estado, y que puedan replicar el taller a más personas. Este proyecto contempla tres fases:

Fase A. Curso-taller: Con una duración de 20 horas presenciales, tiene como objetivo el formar a formadores a nivel local en las temáticas de género, a partir del libro Equidad de género y prevención de la violencia como una herramienta didáctica específica para el trabajo en el aula para que éstos a su vez, sean capaces de replicarlo en sus espacios de trabajo.Se busca una apropiación del tema y del libro como instrumento de apoyo.

Fase B. Asesoría a distancia: Tiene como objetivo monitorear la planeación, el desarrollo y los resultados (en su caso) de las acciones emprendidas.

Durante este periodo, y como producto del trabajo realizado en los talleres presenciales, las y los participantes son convocados por las facilitadoras para realizar un proyecto de trabajo bajo las modalidades: individual, por parejas o por equipos.

La finalidad de esta fase es asesorar los procesos que comprendieron la planeación (implementación y evaluación, si fuera el caso) de acciones de multiplicación de sensibilización en género, en las respectivas zonas escolares. La Fase B es un espacio en el que las y los participantes que tengan dudas teóricas y metodológicas, puedan obtener respuestas, vía electrónica.

Fase C. Encuentros estatales: Busca compartir los resultados de la Fase B e identificar áreas de oportunidad al desarrollo de nuevas acciones y estrategias que permitan incorporar la perspectiva de género en las acciones educativas, diseñar estrategias para promover la equidad de género y prevenir la violencia en el nivel preescolar.

Al concluir este proceso educativo (Fases A, B y C), se espera que las y los participantes sean capaces de:

·         Reconocer la estrategia metodológica presentada en los libros Equidad de género y prevención de la violencia, para aplicarla en los diversos contextos del aula preescolar.

·         Desarrollar acciones de sensibilización con personal docente del nivel preescolar, en sus respectivas Entidades Federativas, en materia de género y prevención de la violencia utilizando como herramienta metodológica los libros Equidad de género y prevención de la violencia.

En 2010 se realizó el taller Equidad de Género y Prevención de la Violencia en Preescolar en diez estados del país (Baja California, Chiapas, Colima, Estado de México, Hidalgo, Jalisco, Michoacán, Sinaloa, Sonora y Quintana Roo ) y, en 2011 se llevó a cabo en nueve (Campeche, Coahuila, Distrito Federal, Durango, Morelos, Nayarit, Veracruz, Yucatán y Zacatecas). Respecto al taller Equidad de Género y Prevención de la Violencia en Primaria se instrumenta en 19 estados de la república (Baja California Sur, Campeche, Chiapas, Coahuila, Colima, Distrito Federal, Durango, Jalisco, México, Morelos, Nayarit, Puebla, Oaxaca, Quintana Roo, Sinaloa, Sonora, Tabasco, Yucatán y Zacatecas).

Es importante destacar que estos talleres que se implementan en 2011 fueron programados a partir del trabajo conjunto con las Secretarías de Educación en los Estados, ya que a raíz de las reuniones que se han realizado con las y los responsables de las áreas de equidad de género y no violencia en las respectivas instancias estatales, éstos tuvieron la iniciativa de solicitar a la SEP la instrumentación del proyecto.

Estas acciones representan el compromiso y la relevancia que significa, para la Secretaría de Educación Pública, el brindar elementos formativos para la prevención y el desarrollo pleno de las presentes y futuras generaciones del país.

4.     Conclusiones y retos:

La escuela también educa. Las aulas representan un espacio formativo privilegiado para el cambio, para formar ciudadanía responsable y participativa. Sin embargo, el reto no es menor, para transformar positivamente el currículo oculto es necesario un cambio cultural, promover la apertura de las mentalidades en la sociedad mexicana, y esto no se logra de un día para otro.

El profesorado es un agente de cambio. Es necesario incentivar el cuestionamiento personal para lograr la transmisión de ejemplos positivos. Para ello es indispensable que posean herramientas teóricas para abordar el problema, además de desarrollar competencias de género, es decir, para esta transfromación hay que echar mano de otras lógicas. La teoría es necesaria pero no es suficiente, las y los profesores deben estar convencidos de la importancia del tema, de que se debe trabajar con sus propias subjetividades, cuestionarse, repensar en cómo son sus relaciones personales, es decir, si están casados/as y/o viven en pareja, ¿cómo se comportan con ellos/as? ¿Tienen relaciones equitativas, basadas en el respeto y la empatía?, si tienen hijos e hijas ¿cómo son con ellos/as? ¿Permiten que sus hijos colaboren en las tareas domésticas o es una tarea que sólo asignan a sus hijas?

La forma de actuar en el día a día se ve reflejado en las aulas y es necesario deconstruir las barreras ideológicas que impiden una educación basada en la equidad e igualdad de género. Para lograr los objetivos hay que crear condiciones de igualdad y equidad en la escuela y en el aula.

La incorporación de la perspectiva de género al ámbito educativo está sustentada en los diversos instrumentos internacionales ratificados por México. También es una responsabilidad legal del sector educativo, claramente establecida en la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida libre de Violencia, en particular en su artículo 45.

La función social de la escuela como lugar de aprendizaje y agente de cambio no debe reproducir nuestras subjetividades que en muchas ocasiones se traducen en prejuicios, al contrario, el colegio es un espacio en el que el cambio progresivo de mentalidades en los temas de género y violencia establezca relaciones igualitarias entre mujeres y hombres.

5.    Bibliografía:

-       Flores Bernal, Raquel. (2005): “Violencia de género en la escuela: sus efectos en la identidad, en la autoestima y en el proyecto de vida”, en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 38, Santiago de Chile, pp. 67-86.

-       Instituto Nacional de las Mujeres. (2007): ABC de Género en la Administración Pública Federal, México.

-       México. (2007) Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia, Ciudad de México: INMUJERES.

-       Moulin, Jean-Françoise. (2004): “Le discours silencieux du corps enseignant. La communication no verbale du maître dans les pratiques de clase”, Université de Picardie Jules Verne, France.

-       Organización Panamericana de la Salud. (2001): Enfoque de habilidades para la vida para un desarrollo saludable de niños y adolescentes.

-       Secretaría de Educación Pública y Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (2009): Informe Nacional sobre Violencia de Género en la Educación Básica. México.

-       Secretaría de Educación Pública. (2009): Equidad de Género y Prevención de la Violencia en Preescolar, México.