Psicología y Educación Integral A.C. 
Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral
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Volumen VII. Número 14. Enero-Febrero 2018

 
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BIENESTAR ESCOLAR Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE BACHILLERATO

SCHOOL WELL-BEING AND ACADEMIC PERFORMANCE IN HIGH SCHOOL STUDENTS

María Luisa Ávalos Latorre, José Carlos Ramírez Cruz, Roberto Oropeza Tena, María Úrsula Palos Toscano, Rita Berenice Miranda Álvarez, Gloria Martha Palomar Rodríguez

RESUMEN

El bienestar escolar de un estudiante es un elemento fundamental para el desarrollo de sus estudios que repercute de manera directa en el rendimiento académico, ya que funciona como mecanismo automotivador a partir de la valoración de sus propias capacidades. El objetivo de este trabajo fue relacionar y comparar el bienestar escolar y el rendimiento académico en estudiantes de bachillerato. Participaron 592 jóvenes de bachillerato, los cuales cursaban primero, tercero o quinto semestre. Cada uno respondió una ficha de identificación de datos personales, familiares y escolares, así como la Escala de Bienestar en Contexto Académico UWES-S 17 y se recuperó su promedio escolar global del sistema de control escolar. Los resultados indicaron que las mujeres obtuvieron un promedio de calificación ligeramente mayor que los hombres. Se encontró una correlación baja pero estadísticamente significativa (r=0.284, p=0.0000001) entre bienestar escolar y rendimiento académico. Finalmente, aunque no se observaron diferencias significativas, observamos que las mujeres obtuvieron puntajes más altos en las dimensiones de vigor y absorción que los hombres.

Palabras clave: rendimiento académico, bienestar escolar, adolescentes.

ABSTRACT

The school well-being of student is a fundamental element for the development of their studies that impact directly on academic performance, since it works as a automotivador mechanism from the assessment of their own capacities. The aim of this study was to relate and compare school well-being and academic performance in high school students. 592 youth attached to a Bachelor's degree, which were involving first, third or fifth semester. Each answered a personal, family, and school data identification tab, as well as the scale of well-being in academic context UWES-S 17 and recovered its global school average of control school system. The results indicated that women obtained an average rating slightly higher than men. A low but statistically significant correlation was found (r = 0.284, p = 0.0000001) between school welfare and academic performance. Finally, although no significant differences were observed, we observed that women obtained higher scores in the dimensions of vigor and absorption than men.

Key words: Academic performance, school well-being, adolescents.

RESUMO

O bem-estar escolar de um estudante está desde um elemento fundamental para o desenvolvimento de seus estudos que repercutem de um modo direto no rendimento acadêmico, trabalha como carro motivador de mecanismo a partir da estimação de suas próprias capacidades. O objetivo deste trabalho era relacionar e comparar o bem-estar escolar e o rendimento acadêmico em estudantes de escola secundária. 592 mocidades de escola secundária participaram que estudou primeiro, terço ou quinto semestre. Cada um respondeu um registro de identificação de pessoal, a família e dados escolares, como também a Balança de Bem-estar em Contexto Acadêmico UWES-S 17 e ele/ela recuperaram a média global escolar deles/delas do sistema de controle escolar. Os resultados indicaram que as mulheres obtiveram uma média de facilmente mais qualificação que os homens. Ele/ela era uma baixa mas estatisticamente correlação significante (r =0.284, p =0.0000001) entre bem-estar escolar e rendimento acadêmico. Finalmente, embora não foram observadas diferenças significantes, nós observamos que as mulheres obtiveram pontos mais altos nas dimensões de vigor e absorção que os homens.

Palavras-chave: rendimento acadêmico, bem-estar escolar, adolescentes.

1. Introducción

En México, el bachillerato es el nivel educativo previo al nivel profesional, generalmente cursado durante la etapa de la adolescencia, es decir, entre los 15 y 18 años de edad aproximadamente. Uno de los principales problemas que enfrentan los adolescentes cuando cursan el bachillerato es la deserción escolar, la cual ha sido entendido como el abandono del sistema educativo por parte del estudiante (Furtado, 2003), Entre los principales factores que se asocian está el bajo rendimiento escolar, la falta de comunicación hacia el interior de las familias, o bien, el poco control emocional, entre otras condiciones de orden institucional o social que también influyen.

El Reporte Nacional de Deserción de la Educación Media Superior en México realizado por la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2011), ofrece una revisión del comportamiento de las tasas de abandono en el nivel medio superior, evidenciando que pese al decremento en los porcentajes de deserción pasaron de 19.8% a 14.9% en trece años, el problema está motivado principalmente por la necesidad de ra incorporarse al mundo laboral, por la falta de pertinencia de la oferta curricular y por la carencia de conocimientos sólidos y habilidades que permitan adquirir nuevos aprendizajes. Por su parte, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2015), afirma que en el ciclo 2013-2014, el porcentaje de los estudiantes de Educación Media Superior que conformaron el fracaso escolar fue de 13.1%

Datos como los anteriores muestran la necesidad de abordar cuidadosamente este problema educativo tomando en cuenta como condicionantes del desempeño, como la permanencia y participación en situaciones de aprendizaje, además de las variables psicológicas como las consideradas en el presente estudio. La literatura reciente, señala que el alto rendimiento académico tiene mayor probabilidad de ocurrir cuando existen factores de oportunidad y propensión como el alto nivel de bienestar escolar (De Hoyos, Espino y García, 2012). Los factores de oportunidad hacen referencia a los contextos culturalmente definidos como los escenarios formales donde al alumno aprende (ej. el aula de clases); mientras que los factores de propensión son aquellos que se relacionan con las capacidades, o la buena voluntad para aprender el contenido una vez que ha sido presentado dentro del salón de clases.

·                 Bienestar psicológico y bienestar escolar

Dentro de la tradición filosófica, el bienestar eudemónico enfatiza el desarrollo del potencial humano como base de la felicidad, desde el ámbito de la psicología, Keyes, Ryff y Shmotkin (2002), lo nombran como bienestar psicológico de tal forma que, se considera el desarrollo de las capacidades humanas y el crecimiento personal como las principales vías del funcionamiento psicológico positivo que lleva a la auténtica felicidad.

El bienestar psicológico, se trata de un constructo cimentado en la concepción aristotélica de felicidad. Ryff y Keyes (1995), afirman que es el esfuerzo por perfeccionarse y la realización del propio potencial, tiene que ver con un propósito en la vida, que ella adquiera significado para uno mismo, con los desafíos y con un cierto esfuerzo con superarlos y conseguir metas valiosas.

Desde esta perspectiva podemos entenderlo como un constructo multidimensional cuyos ejes y dimensiones abarcan formas tanto individuales como sociales respecto al sujeto, su manera de estar en el mundo, la valoración que hace y significado que otorga a su realidad (Romero, Brustad y García, 2007). Esta visión, enfatiza el bienestar en el proceso y consecución de aquellos valores que nos hacen sentir vivos y auténticos, que nos hacen crecer como personas.

Debido al creciente interés en los últimos años por entender el bienestar psicológico, se han llevado a cabo múltiples investigaciones en distintos entornos de vida del ser humano y se han referido a este constructo de diversas maneras. Uno de los contextos es el educativo y se denomina bienestar escolar, el cual, de acuerdo a Palací (2002), es un estado afectivo positivo que es persistente, que busca la plenitud y se caracteriza por el vigor, la dedicación y la concentración en las actividades escolares, no está focalizado en un objeto, evento o situación particular.

Los estudios encontrados sobre bienestar escolar, básicamente, se han enfocado en la relación con variables tales como el tipo de actividades dentro del aula (Tews, Jackson, Michel y Ramsay, 2014), la educación en línea (Dixson, 2015), clima escolar (Keen, 2015; Ozdemir y Kalayci, 2013) y otras variables de índole personal tales como el involucramiento y motivación escolar (Arquedas, Daradoumis y Xhafa, 2016; Korobova y Starobin, 2015) así como las estrategias de aprendizaje (Angel et al., 2014; Bilge, Tuzgöl y Centin, 2014).

·                 Rendimiento académico

El concepto de rendimiento académico surge de la necesidad de evaluar los sistemas educativos. Como señala Tournon (1984), es el resultado del aprendizaje, promovido por la intervención pedagógica de los profesores y producido en el alumno. Dicho aprendizaje está relacionado con un proceso de enseñanza que da lugar al rendimiento académico de cada alumno, que, al ser evaluado toma en cuenta diversos elementos, por ejemplo, los factores socioeconómicos, los programas de estudio, las metodologías de enseñanza utilizadas, la dificultad de no contar con una enseñanza personalizada y los conceptos previos (Benitez, Gimenez y Osicka, 2000 citado por Edel, 2003).

Por lo tanto, el rendimiento académico es el producto de la enseñanza durante un tiempo preestablecido. Se mide a través de una evaluación, que constituye una operación sistemática, con el objetivo de conseguir el mejoramiento continuo mediante el conocimiento, aportando información sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que según Pila (1997), inciden en la misma.

Mediante la evaluación se señala en qué medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados (Cruz y Quiñones, 2012). La evaluación va a depender de la manera en la que se dirigió la acción del docente, obteniendo como resultado el status de un alumno con respecto a las actividades y los conocimientos adquiridos en comparación con otros alumnos (Forero, 1991 citado en Mujica, Thomas y Mennella, 2009).

El rendimiento académico es una variable que se aborda desde diferentes disciplinas. Los trabajos de investigación se centran, por un lado, en el impacto que otras variables tienen hacia éste, por ejemplo, la estructura de la escuela (Barrios y Frías, 2016; Fernández, Martínez y Riviere, 2010), estilos de enseñanza (Tapia, Pantoja y Fierro, 2010), las estrategias de aprendizaje, motivación y hábitos de estudio (Capdevila y Bellmunt, 2016; Roux y Anzures, 2015; Stover, Uriel, De la Iglesia, Freiberg y Liporace, 2014). También hay estudios que se enfocan en los factores que influyen en el rendimiento académico, tales como el agotamiento (Portolés y González, 2015), los niveles de autoeficacia (Barrios y Frías, 2016; Oropeza, Ávalos y Ferreyra, 2017), la práctica artística (Ferreyra, Oropeza y Ávalos, 2015) y la autoregulación emocional (Gaxiola, González, Contreras y Gaxiola, 2012), entre otros.

Cabe señalar que, para la presente investigación, el rendimiento académico lo concebimos como la estimación numérica de lo que el alumno ha aprendido por efecto de un proceso de enseñanza (Edel, 2003), ya que partimos de suponer que dicha estimación, identifica el nivel de conocimientos demostrados en una determinada materia o en determinada área, con relación a la edad y el nivel académico. En este sentido y tal como ya lo habíamos referido, se puede entender el rendimiento académico a través de la calificación.

Como podemos apreciar, tanto el bienestar escolar como el rendimiento académico en población adolescente que cursa la Educación Media Superior (también llamado bachillerato), han sido temas de interés por investigadores de diversos países, sin embargo, estas variables, sin embargo, aparentemente han sido abordadas por separado. Pese a ello, resulta indispensable abordar estas dos variables en su conjunto, ya que a la fecha sólo se identificó un estudio llevado a cabo en Colombia por Pineda et al. (2014), en el que se afirma que el bienestar escolar está relacionado positivamente con el rendimiento académico, por lo que, nos planteamos como objetivo de investigación relacionar y comparar el bienestar escolar y el rendimiento académico en estudiantes de bachillerato de una muestra mexicana.

2. Método

2.1. Diseño

El diseño del estudio fue cuantitativo, transversal, descriptivo y analítico.

2.2. Muestreo

La muestra se eligió mediante un procedimiento no probabilístico y seleccionadas por conveniencia. Participaron voluntariamente 592 estudiantes regulares que, al momento de la recolección de la información, cursaban primero (22%), tercero (29%) o quinto (49%) semestre de cuatro bachilleratos, 46% eran hombres y 54% mujeres. Como criterios de inclusión, se consideró a que aquellos participantes que desearon participar voluntariamente y estuvieron en el momento de la aplicación de las encuestas, respondiendo por completo todos los formatos de evaluación y firmando la carta de consentimiento informado.

2.3. Instrumentos

Utilizamos una Ficha de Identificación, que indagó mediante preguntas cerradas de opción múltiple, acerca de datos personales (edad, sexo, estado civil, entre otros), familiares (nivel de estudios de los padres, expectativas, entre otros) y académicos (semestre cursado, promedio escolar, entre otros), para esta última información se les pidió a los estudiantes que consultaran el sistema escolar y así obtener la información.

Para evaluar el bienestar escolar, se utilizó la Escala de Bienestar en Contexto Académico UWES-S 17 (Schaufeli, Salanova, González-Romá y Bakker, 2002), cuenta con 17 reactivos con siete opciones de respuesta. Dicho instrumento mostró un coeficiente de confiabilidad Alpha de Cronbach de 0.93 en estudiantes chilenos (Parra y Pérez, 2010), no identificamos validaciones en población mexicana. Los reactivos se distribuyen en tres dimensiones: 1) Vigor: evalúa la energía y resistencia mental mientras se está estudiando, el deseo de invertir esfuerzo, tiempo, persistencia en el estudio, incluso cuando aparecen obstáculos y barreras mediante seis reactivos. 2) Dedicación: evalúa el sentido de significado, entusiasmo, inspiración, orgullo y reto relacionado con los estudios, a través de seis reactivos. 3) Absorción: evalúa un estado agradable de total inmersión en el trabajo, en donde el individuo es incapaz de separarse del trabajo a pesar de que ha pasado mucho tiempo y comprende cinco reactivos.

2.4. Procedimientos de recolección y análisis

Para comenzar la aplicación, se acudió a cada una de las aulas, la aplicación fue de manera grupal, se les explicó el objetivo y procedimiento del estudio y se les invitó a participar. Enseguida, a cada uno, se le entregó un paquete engrapado con todos los formatos descritos anteriormente, se les pidió que leyeran las instrucciones conforme contestaran. No se impuso restricción de tiempo, el aplicador permaneció dentro del aula para resolver preguntas y cuidar las condiciones de aplicación.

El procesamiento de los datos se realizó con el paquete estadístico SPSS versión 21.0. Se aplicó estadística descriptiva; medias, desviación típica y frecuencias simples. Se estimaron medidas de correlación de Sperman y Pearson entre nuestras variables de estudios, así como medidas de diferencias mediante la prueba T para grupos independientes para comparar entre algunos datos personales y familiares. Se tomó como valor alfa una p < 0.05.

2.5. Consideraciones éticas

La investigación se ajustó a los Principios Éticos de Helsinki (2000) y a los criterios del Código Ético del Psicólogo (Sociedad Mexicana de Psicología, 2010). Se tomó como consideraciones éticas, el anonimato y la confidencialidad de los participantes. Se empleó un formato de consentimiento informado, donde el participante conoció la finalidad del proyecto y expresó voluntariamente su intención de participar.

3. Resultados

Participaron 592 estudiantes de bachillerato, con una edad promedio de 16.5 años (con rango de 14 a 21 años, D.E.=1.03), 20% acudían a la escuela en el turno matutino, el 34% en el turno vespertino y el 45% en el turno nocturno. Predominantemente eran solteros (86%), solo el 34% laboraban además de estudiar. La aplicación se llevó a cabo en cuatro escuelas de educación media superior de una ciudad en México: Bachillerato #30 (20%), Bachillerato #15 (16%), Bachillerato #12 (19%), Bachillerato #3 (45%).

Respecto al rendimiento académico, el cual lo consideramos a partir del promedio escolar global cuantificado en una escala de 0 a 10, mostraron una calificación promedio de 8.57 (D.E.=0.61). En la tabla 1 se observa el promedio escolar de acuerdo con el bachillerato de adscripción. Mediante la prueba ANOVA de un factor, no encontramos diferencias estadísticamente significativas (F=2.261, gl=3, p=0.084) entre el bachillerato de adscripción de los participantes y el promedio general de calificaciones. Al indagar acerca del semestre cursado y el promedio general de calificaciones, observamos diferencias estadísticamente significativas (ANOVA de un factor) entre ellas (F=16.750, gl=2, p=0.0000001), para identificar en que semestre había dichas diferencias, realizamos la prueba post hoc HSD de Tukey y encontramos que fueron entre el primer y el tercer semestre (p=0.000014) y entre el primer y el quinto semestre (p= .0000001).

Tabla 1

Resultados descriptivos del promedio por bachillerato y global.

Mínimo

Máximo

Media

D.E.

Bachillerato 3

7.00

9.95

8.52

0.58

Bachillerato 12

6.00

9.80

8.58

0.71

Bachillerato 15

6.00

9.80

8.54

0.64

Bachillerato 30

7.00

9.80

8.70

0.52

GLOBAL

6.00

9.95

8.57

0.61

n=592

Al analizar los puntajes obtenidos sobre el Bienestar Escolar (ver tabla 2), tanto de manera global como por cada una de sus dimensiones consideradas, la mayoría de los participantes puntuaron alto, sobre todo en la dimensión de vigor y dedicación; en esta última, destaca una mayor proporción de mujeres (85.2%).

Tabla 2

Distribución porcentual de hombres y mujeres de acuerdo al nivel obtenido de bienestar escolar global y por dimensiones.

Nivel

Porcentaje

hombres

Porcentaje

mujeres

Bienestar Escolar Global

Bajo

1.8%

1.3%

Medio

37.2%

33.3%

Alto

60.9%

65.4%

Dimensión Vigor

Bajo

0.7%

0.6%

Medio

26.3%

23.9%

Alto

73.0%

75.5%

Dimensión Dedicación

Bajo

1.5%

0.6%

Medio

21.2%

14.2%

Alto

77.4%

85.2%

Dimensión Absorción

Bajo

2.6%

3.5%

Medio

36.1%

30.2%

Alto

61.3%

66.4%

n=592

Además, llevamos a cabo correlaciones de Pearson entre el puntaje total de bienestar escolar y el promedio escolar. Se encontró una correlación baja pero estadísticamente significativa (r=0.284, p=0.0000001) entre ambas variables.

Llevamos a cabo una prueba de correlación de Spearman entre el puntaje total de bienestar escolar y el tiempo promedio dedicado a las tareas y actividades fuera del aula. Encontramos una correlación baja pero estadísticamente significativa (rs=0.191, p=0.000003) entre ambas variables.

Hicimos una prueba ANOVA de un factor para observar si había diferencias estadísticamente significativas entre los diferentes bachilleratos de procedencia y el puntaje total de las tres dimensiones de bienestar escolar, no encontramos diferencias estadísticamente significativas entre ninguna, así también, mediante esta misma prueba estadística, no encontramos diferencias estadísticamente significativas entre el bachillerato de adscripción y el bienestar escolar.

También realizamos pruebas T para grupos independientes para comparar tanto el rendimiento académico como el bienestar escolar de las mujeres y los hombres. En primer lugar, comparamos hombres y mujeres con el promedio escolar, observamos diferencias estadísticamente significativas (t=-2.654, gl= 588, p=0.04) entre ambas muestras, donde el promedio de las mujeres ( = 8.6) fue mayor que el promedio de los hombres ( = 8.5).

Por otro lado, como se puede apreciar en la tabla 3, al comparar con la prueba T el puntaje total de bienestar escolar entre hombres y mujeres, se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre ambas muestras, donde las mujeres obtuvieron un puntaje ligeramente mayor que los hombres. Al compararlos con los datos obtenidos en la dimensión de Vigor (correspondiente a la escala de bienestar escolar), encontramos que, aunque las mujeres obtuvieron un promedio mayor que los hombres, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos.

Se hizo una comparación con una prueba T para grupos independientes (ver tabla 3) entre los puntajes de la dimensión de Dedicación (de la escala de bienestar escolar) entre la muestra de hombres y mujeres. Se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos, donde la muestra de mujeres obtuvo un promedio mayor que los hombres. Finalmente, Aunque la muestra de mujeres obtuvo un promedio mayor que los hombres en la dimensión de Absorción (de la escala de bienestar escolar), no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos.

Tabla 3

Diferencias entre los puntajes de bienestar escolar y sexo.

Dimensión

Sexo

Pruebas de diferencias

Bienestar Escolar

Global

Mujeres: M=77.7

Hombres: M=74.8

 

t=-2.223, gl=590, p=0.013

 

Vigor

Mujeres: M=27.03

Hombres: M=26.5

 

t=-0.941, gl=590, p=0.1735

 

Dedicación

Mujeres: M=29.5

Hombres: M=27.7

 

t=-3.876, gl=590, p=0.000059

 

Absorción

Mujeres: M=21.1

Hombres: M=20.5

 

t=-1.346, gl=590, p=0.0893

 

n=592

4. Conclusiones

Los hallazgos de nuestra investigación confirman una relación positiva (aunque débil) entre el bienestar escolar con el rendimiento académico (rs=.183, p=0.000), tal como lo afirmaron Pineda et al. (2014), en una muestra de estudiantes colombianos, ello nos indica, que los estudiantes que se desempeñan adecuadamente en la escuela probablemente experimentan estados afectivos y cognitivos positivos que, a su vez, fortalecen sus esfuerzos ante sus estudios. Esto nos permite suponer que el cursar el bachillerato, es percibido como una ventaja personal en cuanto es mayor el éxito y la percepción de satisfacción.

Aunado a ello, el género resultó ser una variable importante respecto al bienestar escolar, en el que destacan las mujeres. Tal parece que ellas, a diferencia de los hombres, aprecian más su entusiasmo y dedicación, así como los propios retos que la escuela les impone. Además, se muestran más absortas, es decir, evalúa un estado agradable de total inmersión en el trabajo, en donde son incapaces de separarse del trabajo pese al tiempo invertido.

A la fecha, no encontramos estudios con los cuales podamos contrastar este hallazgo, sin embargo, sí encontramos estudios relacionados con el rendimiento académico en el que el género no muestra ninguna diferencia en personas de distintos niveles académicos (por ejemplo: Nieto, Varela y Fortoul, 2003; Plazas, Aponte y López, 2006). Así también, encontramos algunas investigaciones en donde se observaron diferencias entre géneros al abordarse el bienestar psicológico (García, 2013; Massone y Urquijo, 2014; Rosa-Rodríguez, Negrón, Maldonado, Quiñones y Tolendo, 2015), término más general que el de bienestar escolar, ya que toma en cuenta distintas áreas de vida de las personas.

Aquellos estudiantes que tienen éxito en la escuela, de acuerdo con Seligman (2005), se sienten más satisfechos a partir de la valoración que hacen de la disponibilidad de recursos y de sus propias capacidades individuales. Esta concepción e interpretación de nuestros hallazgos, nos lleva a proyectar investigaciones futuras que nos permitan acceder al conocimiento de los entornos familiares y escolares en los que se desempeñan los estudiantes, ya que, el bienestar de las personas se sustenta de los límites y posibilidades con los que cuenta y de los que conocen.

5. Referencias

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AGRADECIMIENTOS

Este proyecto se llevó a cabo gracias al financiamiento de PRODEP con el número de liberación DSA/103.5/16/10406.

Agradecemos la colaboración de las pasantes en psicología Maritza Guadalupe Hernández Aguilar y Andrea Susana Pérez García.

 

 






 

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