Psicología y Educación Integral A.C. 
Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral
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Volumen V. Número 12. Enero-Febrero 2017

 
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DESARROLLO HUMANO, RESILIENCIA EDUCATIVA E INTERCULTURALIDAD

HUMAN DEVELOPMENT, EDUCATIONAL RESILIENCE,

AND INTERCULTURALITY

 

Autores. Idania Otero Ramos, Blanca B. Rivera Guillén[1]

 

Resumen

 

El artículo parte de una visión de desarrollo enfocado en las personas y su bienestar, el mismo requiere cambios en todos los niveles, del que no se apartan los  institucionales; ocupando la escuela  un lugar prioritario. Desde esta mirada, se destaca la relación con la resiliencia educativa, personal y social, en contextos interculturales, derivándose  algunas reflexiones sobre la Región de Ayacucho, Perú.

Palabras claves: Desarrollo humano, resiliencia, resiliencia educativa, interculturalidad.

 

Title: Human development, educational resilience, interculturality

Authors: Idania Otero Ramos, Blanca B. Rivera Guillén

Abstract

The article is part of a development vision focused on people and their well-being, it includes changes at all levels, which institutional changes cannot separate; occupying the school, as an institution, a priority. From this point of view, its relationship with educational resilience in intercultural contexts, deriving from it some reflections on the region of Ayacucho, Peru

Keywords: human development, resilience, educational resilience, interculturality

Título: O desenvolvimento humano, a resiliência ea educação intercultural.

Autores: Idania Ramos Otero, Blanca B. Rivera Guillen.

Resumo

O artigo é baseado em uma visão de desenvolvimento centrada nas pessoas e seu bem-estar, que exige mudanças em todos os níveis, que não partem institucionais; ocupando a escola, uma prioridade. A partir desta perspectiva, a relação com a resiliência educacional, sociais, pessoais em contextos interculturais, derivando algumas reflexões sobre a região de Ayacucho, Peru.

Palavras chaves: Desenvolvimento humano, resiliência, resiliência educacional, interculturariedad.

1.         Proposición

En el Siglo XXI nos ha tocado vivir  una época de grandes avances, sin embargo, la problemática del desarrollo humano ha quedado rezagada y se continúan buscando alternativas  que nos permitan construir mundos pensados “a escala humana”. Observamos  un incremento de situaciones económicas desventajosas, de violencia, mortalidad, exclusión social, intolerancia, aislamiento, apatía, disolución familiar, fracaso escolar. Ante estos imperativos es urgente buscar un futuro positivo, debe gestarse una atmósfera de relaciones donde se potencie la responsabilidad, la reciprocidad, la convivencia, la confianza. En estos términos estamos enfocando la necesidad de procesos educativos resilientes que faciliten una adaptación y construcción positiva dentro de un contexto significativamente adverso e intercultural.

Sin pretender ofrecer reflexiones conclusivas, se comparten algunas consideraciones teóricas-metodológicas que sirven de punto de partida para el enriquecimiento de la labor educativa en el contexto escolar. 

2.         Argumentos para la discusión

Al esbozar la categoría desarrollo humano, nos situamos en la década del 90, cuando surge como un método general para mejorar el bienestar humano en  todos los aspectos de la vida. Desde el “Primer Informe de Desarrollo Humano del PNUD”, (2002), este ha sido fuente de considerables debates en los ámbitos académicos, sociales y científicos. Se enfatiza en poner a la persona (sus necesidades, aspiraciones y capacidades), en el centro del esfuerzo del desarrollo. En el Informe sobre Desarrollo Humano (2012), se destaca en cómo este tiene que ver con la expansión de las libertades y las capacidades de las personas, ir más allá de las necesidades básicas, ampliar las opciones desde una visión de equidad. El desarrollo humano es considerado como un concepto fundamental e inclusivo, como un término clave que expresa de manera idónea un complejo conjunto de cuestiones, dimensiones, prioridades, necesidades y fines, relacionados con la lucha por una vida mejor.

A pesar de sus logros, al mencionado informe se le han conferido críticas, en tanto se continúa con un barroco de clasificaciones que imponen barreras a su comprensión. Así existen, países más altos o más bajos en desarrollo humano, etapas y fases, variables y sistemas de planeación.  Concurren sin duda, una serie de características que median a la hora de definir qué se entiende hoy por desarrollo humano y que derivan a cuatro consideraciones importantes. (Rey, 2002).

En primer lugar el desarrollo humano se centra directamente en el progreso de la vida y el bienestar humano.

En segundo lugar, el desarrollo humano se vincula con el fortalecimiento de determinadas capacidades relacionadas con toda la gama de elementos  que una persona puede ser y hacer en su vida.

En tercer lugar, el desarrollo humano tiene que ver con la libertad de poder vivir como nos gustaría hacerlo. Se incluyen las libertades de atender las necesidades corporales, las oportunidades habilitadoras, las libertades sociales.

Y en cuarto lugar, el desarrollo humano está asociado a la posibilidad de que todos los individuos sean sujetos y beneficiarios del desarrollo, es decir, su constitución como sujetos.

En opinión de  Rey (2002), a lo largo de los  años que han transcurrido desde la aparición de este constructo, son fácilmente perceptibles una serie de cambios  en su  comprensión, tanto en su determinación conceptual como en sus implicaciones prácticas:

          De la visión del desarrollo como una progresión bastante lineal y casi siempre ascensional del crecimiento, a una concepción donde se tienen en cuenta las rupturas, las discontinuidades.

          De los modelos impuestos, a los modelos participativos.

          Del conocimiento al reconocimiento de capacidades ocultas, de actores invisibles de procesos en marcha.

          De los énfasis economicistas a la interacción entre áreas.

          De la homogeneidad a la heterogeneidad del desarrollo.

          De las poblaciones-objetivo, a los sujetos.

De lo anterior se deriva que el desarrollo humano es un concepto holístico que abarca múltiples dimensiones, es el resultado de un proceso complejo que incorpora factores sociales, económicos, demográficos, políticos, ambientales, educativos y culturales, en el que participan de manera activa y comprometida los actores sociales.

Se trata de un  desarrollo enfocado en las personas y su bienestar, que incluye todas las actividades, desde procesos de producción hasta cambios institucionales y diálogos sobre políticas. El desarrollo humano no comienza a partir de un modelo predeterminado, se inspira en las metas de largo plazo de una sociedad, teje el desarrollo en torno a las personas y no las personas en torno al desarrollo. (Molerio, 2007).

El centro de todo desarrollo debe ser el ser humano, lo que implica básicamente la ampliación y potenciación de sus capacidades, centrándonos entonces en la categoría desarrollo personal. En esta dimensión de análisis, el desarrollo personal se sitúa en la perspectiva psicológica, en la que se explica la formación de la personalidad como nivel superior del desarrollo psicológico del sujeto y sus determinantes socioculturales.  Se concentran así los análisis, en el papel activo del sujeto que es educado y que aprende a desarrollarse y auto desarrollarse.

Desde esta perspectiva educativa, el desarrollo personal guarda relación con la capacidad para ser resiliente y desarrollarse exitosamente como persona en determinados entornos. Para que la educación pueda trabajar desde la  resiliencia requiere promover primero en los sujetos a los que se dirige,  estrategias y estilos de vida desarrolladores, es decir, formas de autogenerar  y preservar el desarrollo humano. La misión educativa pone en el centro a las personas que son el fin de la educación. (Villanueva, 2003). De esta manera, la clave de una gestión de política educativa que aborde resueltamente la complejidad, reside en examinar cómo se dan estas relaciones entre las instituciones del contexto y las redes sociales. Se evidencia la necesidad de una institución educativa más abierta a la sociedad y al ser humano.

¿Qué relación guarda esta visión de desarrollo personal con la resiliencia?

Hasta este momento, hemos hablado de “situaciones difíciles”, en las que se manifiesta violencia,  mortalidad,  intolerancia, aislamiento, exclusión social, disolución familiar, fracaso escolar, entre otras. También señalamos una visión de desarrollo enfocado en las personas y su bienestar, el cual incluye cambios a todos los niveles, y del cual no se apartan los  cambios institucionales donde la escuela ocupa, como institución, un lugar prioritario. Las experiencias que en ella se generan, en ocasiones superan los recursos y posibilidades de los alumnos para manejarlas y los sitúa en condiciones de “vulnerabilidad”.  La resiliencia permite una nueva epistemología del desarrollo humano, enfatizada en el  potencial del sujeto. Ahora bien, por qué algunos alumnos pueden enfrentar las situaciones difíciles y otros no? ,  ¿Qué papel juega la institución educativa ante estas situaciones generadoras de estrés?, ¿Por qué el sistema educativo no aprovecha la resiliencia de sus alumnos?

Aunque pueden ser múltiples las respuestas a estas interrogantes, nos situaremos en aquellas que nos permiten hablar de la resiliencia, su educación y desarrollo.

El tema de la resiliencia ocupa un lugar destacado en la investigación científica, y alcanza gran importancia en el campo de la educación. (Taylor y Wang, 2000; Wang y Gordon, 1994). En este sentido, numerosos estudios realizados en diferentes regiones del planeta: Estados Unidos, (Wang y Gordon, 1994),  Europa, (Vanistandael y Lecomte, 2002), Latinoamérica (Mantilla, 2001, Strocka, 2007), han demostrado la incidencia de la resiliencia en  el desarrollo personal y en el aprendizaje en particular.

Cuando hablamos de resiliencia debemos posesionarnos en su conceptualización.  Según Florenzano (1997), esto supone una capacidad de resistencia que permite conservar la integridad frente a situaciones adversas y, a la vez, la capacidad de desarrollo y construcción positiva. Grotberg (1996, 2006) define la resiliencia como la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, aprender de ellas, superarlas e, incluso, ser transformado. Por su parte Melillo; Suárez;  Rodríguez, (2004), valoran la capacidad humana para seguir proyectándose de modo aceptable para la sociedad, y vivir lo mejor posible a pesar de traumas y condiciones de vida difíciles que pueden implicar un grave riesgo de resultados. Barudy y Dantagnan, (2005), enfatizan en la capacidad de reaccionar de modo adecuado a los estímulos desfavorables del entorno. Otros autores hacen referencia a rasgos particulares de las configuraciones psicológicas de la personalidad, destacando uno u otro atributo, por ejemplo: el autoconcepto, los estilos de  comunicación, los tipos de pensamiento, las características del proyecto de vida, entre otras. (Grotberg 2001, González, Valdez, Zavala, 2008). Como se observa, dicha categoría se ha erigido como un concepto  controversial, no obstante, la mayoría de las definiciones constitutivas, hacen referencia a la posibilidad o capacidad humana de trascender las adversidades, ocupando el sujeto una posición activa para  la solución de los problemas y el alcance del bienestar subjetivo.  (Anzola, 2004;  Navarro, 2003; Melillo y Suárez, 2001). Múltiples clasificaciones o tipologías  han acompañado dicha categoría: resiliencia individual, resiliencia psicológica, resiliencia familiar, resiliencia comunitaria, resiliencia vicaria, resiliencia educativa, entre otras. (Muñoz, 2013; Rodríguez, Fernández, Pérez,  2011;  Henderson y Milstein, 2003).

A pesar de que algunos autores valoran la resiliencia como resultado, otros enfatizan su carácter de proceso dinámico, el cual comprende la adaptación positiva dentro de un contexto significativamente adverso (Luthar et al., 2000). Atendiendo a esta perspectiva procesual, la resiliencia se circunscribiría a la interacción que establece el sujeto con su entorno. El individuo, aunque ha de mostrar su competencia, no es en sí mismo portador de resiliencia. La resiliencia es, por lo tanto, un proceso dinámico, dependiente de las interacciones dadas entre múltiples variables, tanto internas como externas al propio individuo (Becoña, 2006; Olsson, Bond, Burns, Vella-Brodorick y Sawyer, 2003). El proceso de resiliencia es el proceso de desarrollo humano saludable.

En la búsqueda de su conocimiento y diagnóstico, han surgido propuestas  instrumentales que facilitan su “medición”,  los cuales han favorecido la  precisión y delimitación del constructo, posibilitándose un mayor acuerdo entre los investigadores, respecto a que la resiliencia se puede medir (Grotberg, 2005; Infante, 2005).

En los contextos educativos y especialmente en el contexto escolar, relacionamos la resiliencia con la posibilidad de estimular el éxito educativo más allá de la vulnerabilidad, (Wang, Haertl y Walberg, 1994). A decir de Henderson y Milstein, (2003), la resiliencia educativa está dada por la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con éxito frente a la adversidad, y de desarrollar competencia social, académica, vocacional,  pese a estar expuesto a un estrés grave o simplemente a las tensiones inherentes del mundo de hoy.

En esta área de análisis abundan las pesquisas investigativas, las mismas se han dirigido a estudiar la resiliencia en las escuelas, el rol de los maestros, estrategias para estimular su desarrollo, escuelas resilientes, los grupos cooperativos de aprendizaje, la resiliencia y el éxito académico, interjuego familia, colegio y contexto comunitario, entre otros. (Wang, Haertl y Walberg, 1994; Mills, 1997, Benard, y Constantine, 2000; Villalta, 2010; Vinaccia, Quintero, y Moreno, 2007).  En todos los trabajos existen invariantes, como la  capacidad de respuesta adaptativa del sujeto, la interacción, la educabilidad y el desarrollo. Se puede afirmar entonces, que la resiliencia se desarrolla, puede ser “aprehendida”, construyéndose y reconstruyéndose en contextos educativos.

Wang y Gordon (1994) expresaron en su compilación sobre el campo  emergente de la resiliencia educativa, que existen variables que pueden estar centradas en los mecanismos protectores que promueven la capacidad de las escuelas para suscitar la resiliencia y el éxito en el aprendizaje de poblaciones diversas. Entre ellas destaca el rol del maestro, sus expectativas, el diseño curricular, la organización y ambiente de la escuela, el apoyo entre pares y la comunidad, la interacción maestro-alumno-alumno.

La resiliencia en la escuela, va más allá del logro académico y busca crear las bases para la vida. Henderson y Milstein (2003) muestran como en los ambientes educativos se puede promover la resiliencia. Presentan un modelo de seis pasos.  Los tres primeros pasos consisten en disminuir o mitigar el riesgo e incluyen el enriquecer vínculos sociales, fijar límites claros y firmes y enseñar habilidades para la vida. Los tres últimos pasos contribuyen a fortalecer la resiliencia a través de tres grandes condiciones: brindar afecto,  apoyo, establecer y transmitir expectativas elevadas y proveer oportunidades de participación significativa. Centrados en el liderazgo educacional trabajan con un paradigma de la resiliencia, basado  en la construcción de fortalezas internas del individuo. La llamada “rueda de la resiliencia” nos ubica como punto de partida en el entramado de la relación  de resiliencia de alumnos,  profesores y familias, como también en lo que se necesita mejorar para promoverla.

En efecto, ha sido demostrado, como en los contextos educativos se pueden introducir acciones que faciliten la resiliencia a través de la estrategia conversacional, la reflexión y la convivencia entre estudiantes resilientes y no resilientes, así como, el aprender de la  experiencia. Estas estrategias de acción se construyen para abordar problemas presentes y se sostienen en el futuro anhelado. (Villalta. 2010).

¿Qué sucede en los centros educativos donde el fenómeno de la interculturalidad es su característica, y cada grupo social aporta con sus propias resiliencias? Nos situaremos en la región de Ayacucho, Perú, y más específicamente en su Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga. 

El territorio regional de Ayacucho, Perú, es un centro de encuentro entre poblaciones de todas las épocas,  encuentros no siempre pacíficos, donde los diversos pueblos dejaron su impronta entre la población nativa, muchas veces eran grupos que se quedaban a residir en la zona (Huancas, Chancas), otras traídas compulsivamente por pueblos dominantes del momento, como Waris y Mitmas Incas (Tallanes, Chachapoyas, Aymaras, Punás, Quechuas, etc), mientras la población original era desplazada a otras zonas, o perseguidas como los Chankas del área norte.

Posteriormente llegaron los españoles, quienes impusieron su lengua y su cultura, especialmente la religión, convirtiéndose en el denominador común y unificador de todos estos pueblos. En este punto, es necesario señalar que por el Concilio Limense de 1595, el Quechua y el Aymara fueron considerados, junto al Español, como lenguas generales; hablar otra (nativa o europea), podía significar “pacto con el diablo” para los curas extirpadores de idolatría o ser “portugués judaizante”, para los agentes de la Santa Inquisición, en ambos casos, estas faltas podían ser sancionadas con la muerte. Así compulsivamente se formó lo que hoy conocemos como “Cultura Andina”, amalgamando pueblos indígenas en base a una religión y dos idiomas en lo cultural y en las comunidades campesinas en lo político.

Sin embargo, las actitudes, saberes y derechos consuetudinarios de las etnias originarias sobreviven en lo que la psicología llama “inconsciente colectivo”, conformando una multitud de expresiones culturales distintas, en un universo cultural que además, incorpora a grupos amazónicos como los Ashánincas, en dos vertientes: Anapo Asháninca y Machiguenga. En este devenir histórico, los diversos espacios, con las formas culturales que se han generado, definen tipos de ciudadanos con saberes, visiones distintas, actitudes, derechos consuetudinarios y modalidades idiomáticas diferentes, en una compleja relación interpersonal, social – estamental. 

Es cierto que la interculturalidad entre las diversas colectividades se da a nivel mundial, en tanto existe el acortamiento de las distancias y las posibilidades técnicas de comunicación. Sin embargo, nos movemos en contextos parecidos a los que vivieron los pobladores indígenas de los siglos XVI y XVII de nuestra América, cuya existencia fue alterada por la introducción de nuevos metales, técnicas, cultivos; en esos momentos los “conquistadores” tuvieron que desarrollar formas interculturales de comunicarse con los “conquistados”. Hoy también debemos desarrollar formas enriquecedoras e interculturales que nos relacionen. Para un proyecto intercultural, no es simplemente reconocer, tolerar o incorporar lo diferente dentro de la matriz y estructuras establecidas. Por el contrario, es implosionar desde la diferencia en las estructuras coloniales del poder como reto, propuesta, proceso y proyecto; es re-conceptualizar y re-fundar estructuras sociales, epistémicas y de existencias que ponen en escena y en relación equitativa lógicas, prácticas y modos culturales diversos de pensar, actuar y vivir. Walsh, (2009)   Por eso, el foco problemático de la interculturalidad no reside solamente en las poblaciones indígenas y afrodescendientes, sino en todos los sectores de la sociedad, con inclusión de los blanco-mestizos occidentalizados.

La Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga como campo de investigación, posee un universo cultural plural, múltiple, de experiencias interculturales, que se dan en cada momento y en todos los espacios de su vida institucional y es su señal de identidad. Sin embargo, existe en Ayacucho, una brecha de pobreza creciente entre los pobladores de las ciudades y del campo, quienes mayoritariamente son nativos. (Banco Central de Reserva del Perú, 2015). Es así que los alumnos de la Universidad son de orígenes diferentes, predominando los provenientes de zonas rurales, con pobreza acentuada y una gran diversidad cultural e idiomática. (Rivera 2012). En este contexto, la interculturalidad puede potenciar una forma de resiliencia, generado por la relación entre alumnos con diferentes identidades culturales, aprovechando sus fortalezas, y convirtiéndolas en material educativo para superar las debilidades de los protagonistas.

Es cierto que desde los niveles medios de enseñanza y como antesala para el ingreso del estudiante a la Universidad, el Ministerio de educación del Perú. (2004), ha propuesto modelos relacionados con la multi e interculturalidad, con el fin de aprender a convivir y desarrollar una acción transformadora para el desarrollo personal y social, aspecto que al unísono podría facilitar los procesos resilientes:   

·         Contribuciones étnicas: Más que programas en sí, la inclusión de contribuciones étnicas ocurre como una ampliación limitada del currículum usual, normalmente centrada en la celebración de días festivos y en la folclorización de las diferencias culturales: artesanía, baile y comidas.

·         Currículum aditivo: Este modelo intenta ir un poco más allá de la folclorización y añade varios contenidos étnicos al programa escolar, sin proveer una reestructuración curricular.

·         Programas del desarrollo de autoconcepto: Parten de la noción que existe una relación directa entre autoestima y aprendizaje. En sí, contribuyen a fortalecer el autoconcepto del alumno por medio de la incorporación curricular de unidades que subrayen contribuciones de su grupo étnico como parte importante de la riqueza histórico-cultural de la nación.

·         Programas de etnoeducación o de promoción cultural: Principalmente orientados a promover identificaciones y pertenencias étnicas de todos los alumnos, y atender a los contenidos culturales específicos. Su objetivo es mantener culturas y tradiciones propias y promover una afirmación cultural colectiva. Este tipo de orientación está muchas veces presente en la educación bilingüe indígena y en propuestas que recientemente han empezado a emerger en la región sobre la educación negra o afro.

·         Programas de integración pluralista: Con este enfoque pretenden preparar a los alumnos para vivir en una sociedad pluricultural, donde las diferencias se consideren como riqueza y donde la lengua materna se considere como un punto de apoyo importante.

·         Programas de educación antirracista: Busca desarrollar un entendimiento crítico de la sociedad en el cual el racismo es comprendido no simplemente en término de prejuicios, actitudes o creencias por superar, sino como ideología que justifica un sistema en el cual ciertos grupos gozan de ventajas y privilegios sociales, culturales, económicos, políticos e históricos.

·         Programas interculturales de reconstrucción social: Contemplan los conceptos, temas y problemas curriculares desde diferentes perspectivas culturales con el objetivo de proporcionar a todos los alumnos habilidades para analizar críticamente la diversidad cultural, ser ciudadanos activos y respetuosos de las diferencias, participar eficazmente en la resolución de problemas concretos que impiden la interculturalidad.

A pesar de la construcción de propuestas de gestión educativa, nacionales, regionales y locales, estas no son implementadas, continuándose con programas educativos “impuestos” que dan lugar a sesiones de enseñanza repetitivas, acentuándose la vulnerabilidad de los más pobres, frente a una sociedad cada día más desigual y excluyente.

La Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, adquiere un compromiso especial, pues este es un espacio privilegiado para el encuentro de los representantes de las diferentes vertientes culturales que se dan en la Región, sus estudiantes y docentes provienen de ellas, debe ser un  centro de estudios unificador cultural y potenciador de la resiliencia educativa. Sin embargo, desde la interculturalidad la resiliencia solo alcanzaría su expresión máxima cuando se generalice al ámbito socioeducativo en general  y se potencie para todos sus miembros sin ningún tipo de excepción. Los procesos resilientes en contextos socioeducativos (como el mencionado), donde hay gran diversidad cultural, requieren la participación del mayor número posible de agentes y actores sociales, políticos y educativos. (Cortés; Villa,  2011).

Los sujetos involucrados en procesos resilientes requieren conocer por qué, cómo, y para qué se desempeñaran en el entramado social y, así mismo, el motivo y el deseo de su cambio. Desde esta perspectiva no solo hacemos alusión al individuo o alumno sujeto de cambio, si no también a los docentes, directivos institucionales, familia, comunidad. Un proceso resiliente se basa básicamente en ese deseo de emprender y generar nuevas formas de vida sin renunciar a su propio ser y su experiencia vivida, su trayectoria presente y mirada de futuro.

Se hace necesario un cambio en la práctica pedagógica, el diseño didáctico deberá centrar sus recursos en la calidad de los componentes de significados,  considerando al sujeto como agente activo a nivel meta–cognitivo, motivacional y conductual, lo que significa concebir el proceso centrado en el alumno, como sujeto resiliente. En este sentido, las motivaciones y metas de aprendizaje revelan no solo los incentivos que movilizan y sostienen la actuación de aprendizaje, sino la forma en que este los planifica y regula, desarrollando sus propios modos de aprehensión de los conocimientos, mediatizando las demandas educativas para operar con ellas.

Este análisis apunta a la idea expuesta anteriormente: la relación entre el tipo de motivación que moviliza al sujeto en su aprendizaje y la forma en que se desempeña como aprendiz. Desde nuestra perspectiva, estamos hablando, de un enfoque de desarrollo, ya que en este desempeño del alumno destacamos no solo los recursos cognitivos con que cuenta para satisfacer una demanda, sino de manera especial, las metas que integran la planificación de su itinerario de aprendizaje y el esfuerzo que lo sostiene, como expresión de la auto-estimulación, que constituye el mecanismo dinámico causal del dominio de la conducta propia (Vigotski, 1997), y que moviliza la energía necesaria para mediatizar los obstáculos y dificultades que requieren de su aprendizaje. Nos referimos a una intencionalidad autorregulada en la que se involucran las metas, expectativas, decisiones y esfuerzos, por saber vencer las dificultades y cuyos límites estarán básicamente trazados por las propias posibilidades del alumno, de manera que las potencialidades individuales de cada uno puedan ser atendidas y no adaptadas a la situación educativa.

3.         Reflexiones finales

En el entramado social actual, y más específicamente en el educativo, la resiliencia en contextos de interculturalidad es un fenómeno cada vez más presente. La pluralidad y la diversidad son elementos que caracterizan a cualquier sociedad, a cualquier institución, son por ende, espacios necesarios para la creación de contextos para el entendimiento.

Es un imperativo que las instituciones educativas estimulen mecanismos proactivos que promuevan la capacidad para suscitar la resiliencia de los sujetos que en él participan, orientándolos  hacia un proceso dinámico de crecimiento, de aprendizaje y de desarrollo.

4.         Referencias.

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[1] Dra. Idania Otero Ramos.

Institución: Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas.

Dirección personal: Calle 6ta. # 12. Entre: Carretera Central y 3ra.

Reparto Escambray. Santa Clara. Villa Clara. Cuba.

Email: idaniao@uclv.edu.cu

 

2Dra. Blanca B. Rivera Guillén.

Institución: Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga.

 Dirección personal: Urb. María Parado de Bellido Mz M Lt 10 Ayacucho. Perú

Email: blanca_bea@hotmail.com

 

 

 






 

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