Psicología y Educación Integral A.C. 
Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral
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Volumen V. Número 12. Enero-Febrero 2017

 
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Cogniciones asociadas a hablar en público: efectos de un taller cognitivo-conductual en jóvenes universitarios.

 

Cognitions associated with public speaking: effects of a cognitive-behavioral intervention in college students.

María C., Bravo González[1], Rocio Tron Álvarez, y José E., Vaquero Cázares.

Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México

Dirección postal:

Cerrada Valle de la Rumorosa 32, Fracc. Valle del Paraíso, Tlalnepantla Estado de méxico, C.P. 54060

Correo electrónico: crisbravo01@hotmail.com

Teléfono 01 55 53984691

 

Resumen

A nivel académico carecer de la competencia de hablar en público representa un problema muy frecuente en los estudiantes, lo que contribuye a un bajo rendimiento y en casos extremos a la deserción escolar. El objetivo es describir los resultados de la aplicación de un taller con estrategias cognitivo-conductuales a un grupo de jóvenes universitarios. Participaron 15 estudiantes de licenciatura de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM, con problemas para hablar en público. Se aplicaron dos instrumentos: la Escala de Miedo a la Evaluación Negativa y el Cuestionario de Autoverbalizaciones durante la Situación de Hablar en Público,  antes,  después del curso  y en un seguimiento de tres meses. Se proporcionó entrenamiento en componentes verbales y  no verbales; control de la ansiedad con ejercicios de respiración y ejercicios de reestructuración cognitiva. Los resultados indican que los participantes tuvieron menos miedo a la evaluación de otros (t=5.58, gl=14; p=000) lo cual se mantuvo durante el seguimiento (t=1.15, gl=10; p>.05); además mostraron más autoverbalizaciones positivas al final del taller y en el seguimiento (t=6.29, gl=14; p=000; t=1.51, gl=12; p>.05, respectivamente). Se discuten las bondades de intervenciones de este tipo para el desarrollo y fortalecimiento de la formación universitaria.

Palabras Clave: Miedo a hablar en público, cogniciones, intervención  cognitivo-conductual

Abstract

The lack of public speaking is one of the most common problem in college students, contributing to poor performance and in extreme cases to dropout; hence the purpose of this paper is to describe the results of a cognitive-behavioral intervention in a college students group with speaking in public fear. The study took part in 15 undergraduate students from Iztacala’s Faculty, UNAM who had trouble with public speaking. Two instruments were used: the Fear Scale of Negative Evaluation and the Self-Statement during Public Speaking Situation Questionnaire, before, during and post-evaluation after a three months period. The intervention focused on three elements: verbal and non verbal behavior training, and anxiety management through breathing exercises and cognitive restructuring, five hours each day during two weeks. The intervention program proved their effectiveness decreasing the fear of being evaluated by others as well as self-statements in all students, increasing the positive thoughts and decreasing the negative ones, these results are still under post-evaluation. The benefits of the treatments such as strategy development and strengthening of university education are discussed.

KEY WORDS: Fear of public speaking, cognition, cognitive- behavioral intervention

 

1.    Introducción

En los diversos contextos sociales, en algún momento de la vida de las personas, se presentan situaciones para exponerse y hablar en público, tanto en ámbitos informales (con los vecinos, la familia, los amigos, en actividades recreativas), como en los formales (en la escuela o en el trabajo), y aunque hablar en público o participar en actividades relacionadas con ello comienza desde edades tempranas, para muchas personas se convierte en algo desagradable y amenazante. Hablar en público es una competencia a formar desde que se inicia la escolarización, ya que es parte de los currículos en el área de lenguaje (Miyata, 2007), por tanto es un área que es evaluada por el docente, desde preescolar hasta el posgrado.

Sin embargo, pese a lo familiar que puede resultar la actividad, en el contexto académico representa uno de los problemas más frecuentes en los jóvenes universitarios, lo que en muchos casos, trae como consecuencia problemas en las evaluaciones académicas, debido a que, como se señaló previamente, en una cantidad considerable de asignaturas, un peso importante de la evaluación consiste en las participaciones en clase y la exposición de temas de forma oral ante el grupo, lo cual puede generar dificultades en el rendimiento académico, ya que al condicionar de forma significativa la participación del estudiante en el aula, el aprendizaje se ve comprometido (Orejudo, Nuño, Fernández, Herrero & Ramos, 2006); aunado a ello, puede ser un factor importante en el rezago educativo, en las elevadas tasas de reprobación, y en casos severos, ser el principal elemento de la deserción escolar.

Las dificultades para hablar en público pueden presentarse en intensidad y frecuencia variable a lo largo del desarrollo de todas las personas, sin embargo, en la adolescencia estas dificultades pueden acentuarse, particularmente en la segunda década de la vida (Caraveo & Colmenares, 2000), además es uno de los miedos que permanece más estable a lo largo de la vida (Méndez, Inglés & Hidalgo, 2002, en Orejudo et al., 2006); por ello, puede convertirse en una fuente de problemas a mediano y largo plazo para el individuo, afectando el desarrollo escolar y/o el laboral, debido a que se ven impedidos para establecer y desarrollar conductas de interacción social adecuadas, es decir, que cumplan con las normas o reglas de conducta consideradas como aceptables  por un grupo de personas.

La prevalencia de los problemas de hablar en público en universitarios, es variable en diversos estudios, por ejemplo, Bados (1992) menciona que en población universitaria española alrededor del 20 al 30% de estudiantes tiene algunas dificultades, Stein, Walker & Forde (1996) refieren que les sucede a 34%; Cho & Won (1997) reportan que ocurre en 20%; Caraveo & Colmenares (2000) en su estudio epidemiológico sobre ansiedad fóbica, reportan la fobia social solo en 2.6% en la población general. Pese a estas fluctuaciones, existe cierto acuerdo al señalar el miedo a hablar en público como una de las situaciones sociales más temidas, tanto por universitarios como por adultos en general (Bados, 1992; Bados, 2005; Miyata, 2007; Dornalechete & Domínguez, 2010). En relación con el género, el miedo de hablar en público es más intenso y más frecuente en las mujeres; 42.4% por 21.8% de los hombres (Stein, Walker & Forde, 1996), en ese sentido, Caraveo & Colmeranes (2000) señalan que para las mujeres es más incapacitante y está asociado a más situaciones sociales. Pese a estos datos, es importante resaltar, como señalan Orejudo et al., (2006), que el miedo a hablar en público no alcanza todos los criterios para convertirse en una entidad psicopatológica salvo en pocos casos, aunque si es una problemática que afecta a una cantidad considerable de estudiantes (y puede estar en comordibilidad con trastornos del estado de ánimo o de ansiedad).

Hablar en público es considerada una habilidad social avanzada (Caballo, 1993), altamente deseable en las personas en general, y más aún en los futuros profesionales, independientemente de los estudios que cursen, ya que hablar en público forma parte de un grupo de competencias generales (Orejudo et al., 2006), sin embargo, no todas las personas la desarrollan adecuadamente, lo cual puede estar originado por las pocas oportunidades de interacción, de castigar el comportamiento social en las primeras etapas del desarrollo o de experiencias sociales conflictivas (Becker & Heimberg, 1993); aunado a esto, Bados (2005) describe los siguientes factores para explicar la adquisición de este miedo: experiencias negativas directas, indirectas o vicarias en situaciones de hablar en público; procesos de atribución errónea o condicionamiento supersticioso (asociación accidental); falta de experiencia de hablar en público y de habilidades de hablar en público; y la existencia de ansiedad social generalizada.

Por otro lado, existen diversos factores que favorecen que el miedo a hablar en público se mantenga: anticipación de las situaciones temidas; percepción de peligro social; y expectativas negativas (Bados, 2005; Bhave & Nagpal, 2005; Gallego, 2010; Hoffman, 2007; Rheingold, Herbert & Franklin, 2003). Estos factores generan un círculo vicioso donde el individuo tiene la expectativa de que no sabrá desempeñarse y manifestará signos de ansiedad, esto conducirá, probablemente, a ser evaluado negativamente y a sufrir consecuencias como la humillación por parte de los demás, el rechazo o el ser considerado inferior, lo cual, a su vez, refuerza la expectativa negativa para una siguiente ocasión, por lo que “la habilidad comunicativa se ve disminuida o bloqueada por la ansiedad suscitada por el temor a hablar en público” (Orejudo et al., 2006, p. 4).

A partir de los factores para la adquisición y mantenimiento del miedo a hablar en público expuestos anteriormente, puede notarse el papel central que tienen las cogniciones en el establecimiento, desarrollo y mantenimiento de conductas desfavorables socialmente como es el caso de la fobia social, y particularmente, del miedo a hablar en público (Caballo, Del Prette, Monjas & Carrillo, 2006; Gallego, Botella, García-Palacios, Quero & Baños, 2010), por tanto, se considera como uno de los indicadores de cambio para identificar tratamientos exitosos (Black, Namour, Zayfert & Hegel, 2001).

La habilidad para hablar en público depende de diversos factores, uno de ellos es la auto-percepción de la competencia comunicativa (McCroskey, 1988, como se cita en Dornalechete & Domínguez, 2010), además de contar con un repertorio de conductas y cogniciones adaptativas, donde la seguridad en uno mismo es crucial para ser un buen comunicador. Así, aunque hablar ante otras personas intimide y amenace, se tema a la vergüenza y la humillación, se experimente el peligro de verse en ridículo y de ser juzgado por los demás, en resumen, verse expuesto y vulnerable ante otras personas, por ello es necesario favorecer el cambio cognitivo y comportamental en los estudiantes, que favorezcan la adecuada exposición oral y hablar con seguridad ante cualquier público.

De ahí que el objetivo de este trabajo sea describir los resultados de la aplicación de un taller con estrategias cognitivo-conductuales a un grupo de jóvenes universitarios con miedo a hablar en público. Se eligió incorporar tres procedimientos dirigidos tanto a favorecer la adquisición o desarrollo de aspectos conductuales de hablar en público como los componentes verbales, paralingüísticos y los no verbales (Caballo, 1993), y aquellos orientados al control de la ansiedad a partir de ejercicios de respiración y de reestructuración cognitiva. La elección de estos procedimientos obedece a que, aunque el componente cognitivo, como se señaló previamente, es quizá el más importante, la habilidad para hablar en público implica una serie de comportamientos concretos que deben identificarse, y modificarse en caso de no ser los adecuados, o de no encontrarse en el repertorio del individuo, entrenarse. Así, la importancia de saber expresarse adecuadamente ante cualquier audiencia, radica en que las personas que realizan y manifiestan de forma adecuada estas conductas tienen ciertas ventajas sociales (prestigio, aprobación), académicas, profesionales, económicas, entre otras. Además, como señala Miyata (2007) “Junto con la lectura, no existe otra serie de habilidades que sirva más a los alumnos que el poder expresarse y comunicarse bien. Estas habilidades de vida siempre serán necesarias” (p. 11).

2.    Método

Participantes

En el estudio se incluyeron a 15 estudiantes de licenciatura de las diversas carreras de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM. Del total, 27% son varones y el resto mujeres, todos inscritos en los primeros semestres. La edad promedio fue de  20 años (DE=1.52). Con un promedio académico de 8.5 (mínimo 7.2 y máximo 9.5). Los participantes se eligieron a partir de un muestreo no probabilístico de tipo intencional, considerando los puntajes obtenidos en una evaluación previa.

Diseño

Se trata de un estudio pretest-postest de un solo grupo.

Instrumentos

Escala de Miedo a la Evaluación Negativa versión Breve (Leary, 1983), consta de 12 ítems con una escala de respuesta de 1 (“nada característico en mí”) a 5 (“extremadamente característico en mí”), evalúa el aspecto cognitivo de la ansiedad social, particularmente en el temor que la persona experimenta de ser juzgada por parte de los demás.

Cuestionario de Autoverbalizaciones durante la Situación de Hablar en Público (Self-Statements During Public Speaking, SSPS) (Hofmann & DiBartolo, 2000) evalúa las autoafirmaciones del participante, así como el grado de malestar experimentado cuando habla en público; es un cuestionario de 10 reactivos con un formato de respuesta tipo Likert de 6 puntos (0 completamente en desacuerdo, 5 totalmente de acuerdo).

Procedimiento

La investigación se desarrolló en tres fases, en la primera se elaboró un guión de presentación e instrucciones para explicar a los participantes el objetivo general de la investigación y la manera de contestar adecuadamente a los dos instrumentos; se acudió a las aulas correspondientes a los grupos de la carrera de psicología, con el propósito de detectar a los estudiantes que tuvieran dificultades para hablar en público de acuerdo con los instrumentos aplicados.

La segunda fase consistió en la invitación de los estudiantes con las características antes descritas, por escrito y vía correo electrónico, incluyendo una descripción de las características del taller, así como la obtención del consentimiento informado para participar en un taller para la adquisición y desarrollo de habilidades para hablar en público, que se desarrolló durante dos semanas, cinco horas diarias, para un total de 40 horas; adicionalmente se les explicó que en cualquier momento podrían abandonar la intervención sin que ello afectará su evaluación en ninguna asignatura. En la Tabla 1 se presenta en general el contenido de cada sesión. Al final de estas dos semanas, se aplicó el postest a todos los participantes.

La tercera fase fue un seguimiento realizado tres meses después de concluido el taller, en éste, se localizó a todos los participantes para aplicar nuevamente los instrumentos de evaluación. Los resultados se analizaron con el programa estadístico SPSS versión 19.

1.    Resultados

En la primera aplicación de la Escala de Miedo a la Evaluación Negativa, se obtuvo una media de 40, sólo 20 puntos por debajo del puntaje máximo que se puede obtener, con una desviación estándar de 8.38. El puntaje mínimo obtenido fue de 22 y el máximo de 52 puntos. Mientras que los datos alcanzados después de participar en el curso, fueron una media de 28 y una desviación estándar de 5.26, con un puntaje mínimo de 19 y máximo de 36. De tal forma que disminuyó ampliamente la media después del taller, es decir, antes del taller el grupo presentaba un promedio alto de temor de ser juzgado por los demás, mientras que el efecto del taller produjo en los estudiantes que este temor decrementara considerablemente, en cuanto a la desviación estándar se observa mayor variabilidad antes del taller, y valores más homogéneos después de éste, el puntaje máximo disminuye 16 puntos (ver Tabla 2).

Tabla 1. Contenido general del taller por sesión

Sesión

Contenido

1

Conceptualización del modelo explicativo del miedo a hablar en público

2 y 3

Ejercicios de respiración controlada/diafragmática (modelado y práctica)

4

Identificación de pensamientos negativos y de situaciones en las que aparecen; registro de situaciones de hablar en público en orden decreciente

5

Conceptualizar pensamientos como hipótesis en vez de hechos, evaluación de validez y utilidad de pensamientos

6

Sustitución de pensamientos negativos por pensamientos alternativos

7

Habilidades verbales y no verbales

8

Práctica de exposición tema, con notas

9

Práctica de exposición tema sin notas

10

Prevención de recaídas, evaluación final

Tabla 2. Medidas descriptivas de los puntajes de la Escala de Miedo a la Evaluación Negativa, en el pretest, postest y seguimiento

Fase

Media

Desviación

Estándar

Puntaje

mínimo

Puntaje

máximo

Pretest

40

8.38

22

52

Postest

28

5.26

19

36

Seguimiento

29

5.07

18

37

 

Al aplicar la prueba t de Student para comparar los datos antes y después del curso, se encontraron diferencias significativas (t=5.58, gl=14; p=000), demostrando que el curso disminuyó de manera significativa, el miedo que los 15 estudiantes experimentaban de ser juzgado por los otros (Figura 1).

Figura 1. Promedio de los puntajes de la Escala de Miedo a la Evaluación Negativa

Tres meses después, en el seguimiento, se observan valores muy similares a los encontrados en la evaluación después del curso, el promedio aumenta sólo un punto, la desviación estándar es aún más pequeña, y aumenta un punto el puntaje máximo (ver Tabla 2). Es decir, el efecto del curso para disminuir los niveles de miedo a la evaluación negativa se mantienen a través del tiempo (t=1.15, gl=10; p>.05) (ver Figura 1).

Con respecto al análisis de los datos del Cuestionario de Autoverbalizaciones durante la Situación de Hablar en Público, se encuentra una media de 17 (DE= 5.89), con un puntaje máximo de 30, el cual sería un valor alto, considerando que el valor más alto que se puede obtener en el instrumento es de 50. Con las puntuaciones que se obtuvieron después de que los estudiantes participaron en el curso, se encontró  una media de 6, lo que representa un promedio bajo de autoafirmaciones incapacitantes; la desviación estándar fue de 4.51, que es menor a la encontrada en el pretest. El puntaje mínimo de 0,  indica que se logró que algunos estudiantes, eliminaran completamente las autoverbalizaciones que les dificultan hablar en público (ver Tabla 3).

 

Tabla 3. Medidas descriptivas de los puntajes del Cuestionario de Autoverbalizaciones durante la Situación de Hablar en Público, en pretest, postest y seguimiento

 Fases

Media

Desviación

Puntaje

Puntaje

Estándar

mínimo

máximo

Pretest

17

5.89

6

30

Postest

6

4.51

0

14

Seguimiento

7

6.4

1

21

 

De igual manera que en el instrumento anterior, se empleó la prueba t de Student, y se encontraron que las puntuaciones del Cuestionario de Autoverbalizaciones durante la Situación de Hablar en Público, antes y después del taller, son significativamente diferentes (t=6.29, gl=14; p=000), demostrando que éste fue efectivo para disminuir de manera importante las autoverbalizaciones incapacitantes, así como el grado  de malestar experimentado cuando se habla en público (ver Figura 2).          

Al igual que lo ocurrido con la Escala de Miedo a la Evaluación Negativa, con los datos del Cuestionario de Autoverbalizaciones durante la Situación de Hablar en Público (ver Figura 2), los cambios logrados por los estudiantes, se mantienen en el seguimiento (t=1.51, gl=12; p>.05) (ver Tabla 3),  el promedio  aumenta únicamente un punto, aunque también aumenta  un poco la variabilidad (DE=6.4) y también el puntaje máximo que era de 14 en postest  sube a 21, que sigue considerándose en un rango aceptable de acuerdo con la forma de calificar el instrumento.

 

Figura  2. Promedio de los puntajes del  Cuestionario de Autoverbalizaciones durante la Situación de Hablar en Público, en el pretest, postest y seguimiento

 

El análisis factorial exploratorio de este instrumento indica la existencia de dos factores, uno correspondiente a las autoverbalizaciones positivas y otro a las autoverbalizaciones negativas, esto nos permite mencionar que durante el pretest el promedio de las autoverbalizaciones positivas era de 14,  en el tratamiento se logró  que éstas aumentaran y se mantuvieron durante el seguimiento (20). En cuanto a las verbalizaciones negativas,  se observa un decremento después de que los estudiantes participaron en el taller, y esta situación permanece, aunque con un pequeño aumento tres meses después (Figura 3).

Figura   3. Promedio de autoverbalizaciones positivas y negativas durante la situación de hablar en público, en el pretest, postest y seguimiento

Es decir, con el taller se logró que los estudiantes aumentaran las autoverbalizaciones positivas y decrementaran las negativas.     

2.    Conclusiones

La ansiedad manifestada al hablar en público es uno de los problemas más frecuentes entre la población universitaria, que si bien no llega a alcanzar criterios de patología nada más que en una pequeña cantidad de estudiantes, si condiciona lo suficiente para que más del 75% del alumnado evite al menos una exposición a esta situación cada año y casi un 50% presente mucho o muchísimo miedo al enfrentarse a la misma (Montorio, Fernández, Lázaro y López, 1996, como se cita en Orejudo, Nuño, Ramos, Herrero & Fernández, 2005).

De acuerdo con Méndez, Inglés e Hidalgo (2002) este temor tiene un origen evolutivo, el cual aparece, en la mayoría de los casos en la adolescencia, y a diferencia de otros miedos con esta característica evolutiva, se mantiene estable con el paso del tiempo. Esta característica puede deberse a factores como: anticipación de las situaciones temidas; percepción de peligro social; expectativas negativas (Bados, 2005; Bhave & Nagpal, 2005), elementos de carácter predominantemente cognitivo, que generan un círculo vicioso donde el individuo tiene la expectativa de que no sabrá desempeñarse y manifestará signos de ansiedad, esto conducirá, probablemente, a ser evaluado negativamente y a sufrir consecuencias como la humillación por parte de los demás, el rechazo o el ser considerado inferior, lo cual, a su vez, refuerza la expectativa negativa para una siguiente ocasión. En ese sentido, los resultados de la evaluación inicial en los participantes, mostraron que éstos tenían puntajes que los ubicaban, a una cantidad considerable de ellos, con un nivel alto de miedo a hablar en público, traducido en cogniciones negativas relacionadas con esta actividad, las cuales pueden impedir ser eficaz cuando deben hacer frente a esta situación.

Una de las premisas básicas de la terapia cognitivo conductual, considerada de forma genérica, es el principio cognitivo que implica que el cambio cognitivo debe estar acompañado de un cambio comportamental que evidencie que el primero ha ocurrido; además, en el principio conductual, se señala que la conducta del individuo es crucial para el mantenimiento o eventual cambio del estado psicológico  (Westbrook, Kennerley & Kirk, 2007), por lo que la conformación del tratamiento del taller aplicado, incluye componentes en ambos niveles, bajo la premisa de que la comunicación eficaz (derivada de hablar en público) no surge de manera espontánea, sino que es el resultado de “diversas habilidades complejas que se desarrollan, perfeccionan, practican, fomentan y adaptan según las circunstancias” (Miyata, 2007, p. 13).

Ser hábil para hablar en público, lleva consigo ventajas sociales (prestigio, aprobación), profesionales, económicas o incluso personales. Sin embargo, aunque a muchas personas les gustaría poder expresar opiniones o intervenir en público, su falta de habilidades y/o su miedo a hablar en público les impiden hacerlo. Además, tienden a evitar esto de un modo u otro y si no pueden conseguirlo, su actuación resulta deficiente (Bados, 2005). Como en los hallazgos reportados en los estudios de Del Prette, Del Prette & Mendes, (1999), los resultados de la aplicación de este taller, con componentes tanto cognitivos (información, ejercicios de reestructuración cognitiva) como conductuales (ejercicios de respiración, habilidades sociales y exposición en vivo), señalan una disminución significativa del temor a hablar en público y mayor cantidad de autoafirmaciones positivas, lo cual confirma que los programas de entrenamiento deben conformarse de ambos componentes (Olivares, Álcazar & Vera-Villarroel, 2003), atendiendo a las características que pueden estar relacionadas con el origen del temor: por un lado, anticipación de situaciones, expectativas negativas, miedo a la evaluación de las demás personas; y por otro, al déficit en habilidades adecuadas, por ejemplo hacer preguntas o explicar un tema (Camacho & Camacho, 2005).

De acuerdo a Caraveo & Colmenares (2000), la Fobia Social es considerada socialmente como simple timidez, por lo que es fácilmente encubierta por los individuos que la presentan; esta situación se agudiza en el caso de las mujeres debido  a los roles de género preponderantes en nuestra sociedad, sin embargo, en los hallazgos de este estudio no puede señalarse de manera contundente que sean las mujeres quienes más dificultades presentan para hablar en público, ya que por las características de la población estudiantil, la carrera de Psicología aún mantiene un predominio de estudiantes femeninas. Olivares et al., (2003) y Olivares, Álcazar & Piqueras (2005) destacan que las consecuencias que la Fobia Social puede generar en el proceso de adaptación del adolescente son graves, entre éstas se encuentran el bajo rendimiento académico, y con el consiguiente riesgo de abandono escolar; el desarrollo de otros trastornos de ansiedad o del estado de ánimo  o el inicio en el consumo de alcohol u otras sustancias tóxicas, por lo que resulta importante establecer estrategias de detección, prevención e intervención para esta problemática.

La modalidad de taller, permitió llevar a cabo un trabajo intenso con los participantes, continuo debido a la duración de cada sesión (4 horas) y al espaciamiento entre sesiones (lunes a viernes durante dos semanas) y con más posibilidades de interacción con otras personas debido al tamaño del grupo (n=15); esto se contrapone con algunos de los trabajos realizados al respecto, ya que en prácticamente todos se trabaja en modalidad de terapia grupal, con sesiones semanales de entre hora y media a dos horas, con muy pocos participantes (Giussepe et al., 1996); en el trabajo de Del Prette et al., (1999), se plantea una intervención modular de dos fases, la primera teórico/informativa y la segunda en una modalidad grupal, con dos sesiones semanales; Olivares, Álcazar & Vera-Villarroel (2003) implementaron un programa de 12 sesiones de tratamiento grupal,  90 minutos de duración por sesión y con periodicidad semanal; en los tres casos, se reportan mejorías significativas con respecto a la adquisición de habilidades tanto cognitivas como conductuales, esto supone que no hay diferencias en la efectividad de las intervenciones de acuerdo a la duración, periodicidad y número de sesiones con que desarrolle el entrenamiento.

La utilidad de este taller queda de manifiesto con los resultados obtenidos en el seguimiento, ya que en éste se observa que los puntajes en ambos instrumentos se mantienen en rangos bajos, lo cual puede traducirse en un mejor desempeño académico, ya que como menciona Mercer (1997, en Orejudo, et al., 2005), la participación activa del alumno para generar un aprendizaje significativo es más eficaz cuando éste se involucra en actividades que requieren hablar en público, tales como pedir y dar información, resumir o facilitar la participación, exponer una idea u opinión, entre otras. Otro beneficio adicional de este taller es que la mayoría de los estudiantes reportaron de manera verbal e informal, estar mucho más más satisfechos consigo mismos cuando llevan a cabo actividades relacionadas con hablar en público, por lo que se considera que este tipo de intervenciones debieran ser básicas en la formación de los futuros profesionales y si se realizan de forma más temprana, los resultados pueden ser valorados por periodos de tiempo más amplios, ya que como señalan Caraveo & Colmenares (2000), las fobias y particularmente las fobias sociales (donde se incluye el miedo a hablar en público) aparecen a edades tempranas, por lo que constituyen problemas de orden psicológico que hasta la fecha, no han recibido la atención institucional debida.

En concordancia con los apuntes de Del Prette et al., (1999), la evaluación de esta clase de comportamientos en la población universitaria es una tarea prioritaria, debido a que al ser profesionistas en formación, particularmente en disciplinas de las ciencias sociales y de la salud, se espera que el profesional posea, además del dominio de contenidos, procedimientos y técnicas, competencias en sus relaciones interpersonales, por lo que el dominar las habilidades para hablar en público se vuelven un aspecto imprescindible de todo universitario.

Algunas de las debilidades metodológicas del presente estudio residen en que 1) no contó con un grupo control contra el cual pudieran realizarse comparaciones; 2) no existe evaluación intermedia entre la fase cognitiva y la fase conductual, lo cual pudiera  proporcionar datos con respecto a la utilidad de cada componente por separado y no en un análisis conjunto.   

3.    Referencias bibliográficas

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[1]Psicóloga, Maesta en Psicología por la UNAM, desde hace 10 años labora como docente en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, México, donde desempeña labores de investigación  y docencia, tutoría en posgrado, así como asesoría de tesis de licenciatura y maestría

 

 






 

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