Psicología y Educación Integral A.C. 
Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral
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Volumen V. Número 12. Enero-Febrero 2017

 
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ATRIBUCIONES CAUSALES Y ENFOQUES DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA BÁSICA, SANTA CLARA, CUBA.

CAUSAL ATTRIBUTIONS AND LEARNING APPROACHES FROM SECONDARY SCHOOL STUDENTS, SANTA CLARA CITY, CUBA.

Autores: Ariadna Gabriela Matos Matos*,  Idania Otero Ramos **

Asesor estadístico: MSc. Félix Arley Díaz Rosell***.

Resumen: La investigación se dirigió a determinar las relaciones entre las atribuciones causales y los enfoques de aprendizaje de los estudiantes de la Secundaria Básica “José Ramón León Acosta” en la ciudad de Santa Clara, (Cuba). Se asumió un paradigma mixto de investigación, mediante un estudio descriptivo correlacional y diseño explicativo secuencial (DEXPLIS). Se realizó un muestreo probabilístico estratificado que incluyó 221 estudiantes de la enseñanza media. Se utiliza la escala SIACEPA, (versión adaptada para el contexto investigado), los grupos focales y la técnica de triangulación. Para el procesamiento de la información se utilizó el paquete estadístico SPSS/Windows versión 21.0, auxiliado en el programa EXCEL 2010 y el análisis de contenido a través de matrices de datos. Los resultados arrojaron la existencia de atribuciones relacionadas con el esfuerzo, la capacidad, la facilidad o complejidad de las materias, la suerte, el profesorado, la motivación por las asignaturas y la ayuda de los demás, además de la utilización similar de los tres tipos de enfoques de aprendizaje: superficial, profundo y de logro, con mayor prevalencia del profundo y el de logro, existiendo a su vez relaciones entre las atribuciones causales y los enfoques de aprendizaje.

Palabras claves: atribuciones causales, enfoques de aprendizaje, Escala SIACEPA,  grupos focales.

Abstract: The research was directed to determine the relationships between causal attributions and learning approaches from “Jose Ramon Leon Acosta" secondary school students in Santa Clara city, (Cuba). A mixed paradigm was assumed using a correlational descriptive study and a sequential explanatory design (DEXPLIS). A stratified probability sampling including 221 secondary school students was carried out. The SIACEPA scale, (adapted version to the investigated context), the focus groups and the triangulation were the techniques used. For the information processing were used SPSS / Windows version 21.0, statistical package assisted in the EXCEL 2010 program and content analysis through arrays of data. The results showed the existence of attributions related to the effort, ability, ease of subjects, luck, teachers, motivated by the subjects and others´ help along with the use of the surface, deep and achievement learning approaches, where the deep and achievement learning approaches prevailed. There were relations between causal attributions and learning approaches.

Keywords: causal attributions, learning approaches, SIACEPA scale, focus groups.

Resumo:

A pesquisa foi dirigida para determinar as relações entre as atribuições causais e aprendizagem abordagens para alunos da Escola Secundária "Jose Ramon Leon Acosta", na cidade de Santa Clara (Cuba). Um paradigma de investigação mista foi assumido por um desenho de estudo descritivo correlacional e explicativo sequencial (DEXPLIS). A amostragem probabilística estratificada, que incluiu 221 estudantes do ensino médio foi realizado. a escala SIACEPA é usado, e (adaptado para a versão pesquisado contexto), grupos de foco técnica de triangulação. Para obter informações processamento SPSS / Windows versão 21.0, assistida no programa e análise de conteúdo EXCEL 2010, através de matrizes de dados pacote estatístico foi utilizado. Os resultados mostraram a existência de responsabilidade para o esforço, capacidade, facilidade ou complexidade dos materiais, sorte, professores, a motivação para os sujeitos e com a ajuda de outras pessoas, além de uso semelhante dos três tipos abordagens de aprendizagem: superficial, profundo e realização, com maior prevalência de fundo e realização, não transformar as relações entre atribuições causais e abordagens de aprendizagem.

Palavras chave: atribuições causais, aprendizagem abordagens, escala SIACEPA, grupos de foco.

1.    Introducción

El proceso de enseñanza-aprendizaje transcurre durante todo el período evolutivo de los sujetos a través de ámbitos o espacios que difieren por su carácter formal, predeterminado y planificado. No obstante a esta generalidad, nos centraremos en el nivel medio de la educación o Secundaria Básica. En la actualidad, a pesar de considerarse dicho nivel de enseñanza de gran significación como cimiento fundamental en la formación y preparación de los estudiantes como futuros profesionales, constituye uno de los contextos que mayores índices de deficiencias en el aprendizaje presenta a nivel  internacional.

Las dificultades en los resultados del aprendizaje en los alumnos de la enseñanza media han sido demostradas de forma constante por diferentes evaluaciones criteriales. El Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA) efectuado por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), evalúa habilidades en Matemática, Lenguaje y Ciencias (Korner, 2012). Los resultados obtenidos en el 2014 continúan demostrando la ventaja de los alumnos asiáticos, mientras que en países europeos los resultados no son alentadores. Por su parte en América Latina los resultados del aprendizaje de los alumnos de la enseñanza media no fueron los mejores en relación al resto de los países que integran la OCDE (López, Moya & Morales, 2012; Ravela, 2011; Rosero, 2014).

A pesar de que en Cuba se han obtenido los mejores resultados escolares en Matemática en las Pruebas que organiza a nivel latinoamericano la LLECE; tener uno de los menores índices en cuanto a los niveles de repitencia con respecto al resto de los países latinoamericanos y mejores resultados de logro (Korner, 2012; Vargas, 2012), en los momentos actuales continúan las falencias en el sector de la educación, especialmente con gran intensidad en el contexto específico de la Secundaria Básica, siendo visible a partir de los resultados de los exámenes finales que se realizan cada año, así como en la pruebas de ingreso para el acceso a los Institutos Preuniversitarios de Ciencias Exactas (IPVCE) (Vizcaíno, 2012).

Los análisis realizados indican la importancia que adquiere el estudio del aprendizaje desde la perspectiva del alumno, que es quien otorga significado y sentido a lo que aprende y el que decide “lo que tiene que aprender, así como la manera de hacerlo”. Pero el interés no se centra en cuantificar el conocimiento adquirido, sino en profundizar y conocer la estructura, la calidad de ese conocimiento, los procesos y variables que intervienen en este aprendizaje. (Beltrán, 1993).

Desde el punto de vista psicológico se han estudiado diferentes constructos que tienen gran influencia en los procesos de aprendizaje, destacándose las atribuciones causales como facilitadoras de las explicaciones, inferencias e interpretaciones que tienen los individuos sobre cuáles son las causas que han producido sus resultados de éxito o fracaso. A su vez pueden clasificarse desde distintas dimensiones: interno-externo al observador (Lugar de causalidad), estable-inestable, variabilidad en el tiempo (Estabilidad), controlable-no controlable por alguien (Controlabilidad) (Barca, Peralbo & Brenlla, 2004; Weiner, 1986). De este modo, todas las causas como la capacidad, el esfuerzo, la tarea, la suerte, entre otras, poseen ciertas propiedades comunes: las dimensiones causales. Su función más importante en el modelo de Weiner (1986) resulta su asociación con importantes consecuencias psicológicas de la atribución desde el punto de vista cognitivo, afectivo y motivacional; así, el lugar de causalidad se relaciona con sentimientos del ego tales como la autoestima y el orgullo, la estabilidad de la causa influye en el mantenimiento o cambio de las expectativas de logro futuro y la controlabilidad genera emociones de relación social, dirigidas hacia sí mismo (culpabilidad-vergüenza) o hacia los demás (compasión-ira), la atribución del éxito y el fracaso a causas controlables por el sujeto produce altos grados de motivación y persistencia, lo cual que contribuye a incrementar el rendimiento, no ocurriendo  así en el caso de adscribir los resultados a factores incontrolables. Según las concepciones del autor, las características de la atribución causal y las consecuencias psicológicas experimentadas influyen en el estado motivacional de la persona y por tanto en la conducta futura de logro (Beltrán, 2006; Manaserro & Vázquez, 1995; Matalinares, et al. 2010; Suriá, 2010; Weiner, 1986).

A partir de lo abordado hasta el momento, se piensa que son las dimensiones y no las causas en sí, las que determinan las expectativas, los sentimientos, y la motivación de los sujetos, repercutiendo de igual manera en el proceso de aprendizaje (González, Torregrosa & Navas, 2002).

Otra de las variables que se encuentra vinculada con el proceso enseñanza-aprendizaje y que al mismo tiempo guardan una relación con las atribuciones causales (Barca, Pesutti, Brenlla & Santamaría, 2000; Barca, et al. 2004), son los enfoques de aprendizaje, que al decir de Fernández y Nieves (2015), son procesos que surgen a partir de las percepciones que tienen los estudiantes de las tareas académicas y donde se relacionan elementos personales y del contexto. Biggs (1987) consideró tres tipos de enfoques en términos de orientaciones hacia el aprendizaje: el enfoque superficial, que denota cómo los sujetos se orientan hacia el estudio y el aprendizaje mediante una motivación extrínseca y la estrategia que desarrollan es la de centrarse en los esencial para luego reproducirlo; el profundo, donde se encuentran sujetos que están intrínsecamente motivados y la estrategia que llevan a cabo es la de intentar comprender y relacionar los contenidos de la tarea, y el enfoque de logro en el que la motivación es la de demostrar la competencia ante los demás y las estrategias se relacionan con la programación y organización del tiempo y los recursos en la consecución de las altas calificaciones (Barca, 1999; Barca, et al. 2000; Biggs, 1993).

El abordaje de las atribuciones causales, los enfoques de aprendizaje y la relación existente entre los mismos, nos sitúa en considerar su importancia como variables que influyen significativamente en el proceso enseñanza-aprendizaje, y de ello se deriva nuestro objetivo de trabajo: determinar las relaciones entre las atribuciones causales y los enfoques de aprendizaje de los estudiantes de la Secundaria Básica “José Ramón León Acosta” en la ciudad de Santa Clara.

2.    Método

2.1  Diseño

Para el desarrollo del trabajo se asume un paradigma mixto o integrador, con predominio cuantitativo (CUAN-cual) de corte transversal o transaccional, con un tipo de estudio descriptivo-correlacional y diseño explicativo secuencial: DEXPLIS (Hernández, Fernández & Baptista, 2010).

2.2  Muestreo

La investigación se llevó a cabo en la escuela Secundaria Básica “José Ramón León Acosta” Santa Clara, Villa Clara, Cuba, en el período comprendido entre enero hasta mayo del 2015. En este momento la población de estudiantes estaba integrada por 521 estudiantes de 7mo, 8vo y 9no grados respectivamente. Se utilizó un muestro probabilístico estratificado quedando conformada la muestra por 221 estudiantes de los cuales 113 pertenecieron al sexo masculino y 108 al femenino, mientras que 76 representaron al 7mo grado, 77 al 8vo y 68 al 9no. En correspondencia con las directrices de la Comisión Internacional de Test (ITC)  para la Adaptación de los test, (Muñiz, Elosua & Hambleton, 2013) (directrices previas y directrices de desarrollo), se planificó el pilotaje de la escala SIACEPA (Barca, 1999).

2.3  Técnicas o instrumentos

·         Escala SIACEPA: (Sistema Integrado de Evaluación de Atribuciones Causales y Procesos de Aprendizaje) para el alumnado de Educación Secundaria en su versión adaptada para la población objeto de estudio (Matos, Otero & Díaz, 2015); compuesto por dos Subescalas que evalúan, por una parte, las Atribuciones Causales Multidimensionales (Subescala EACM) y, por otra los Enfoques de Aprendizaje (Subescala CEPA). Ambas Subescalas son cuestionarios de auto-informe que se cumplimenta en una escala tipo Likert: 1-5, donde 1 es totalmente en desacuerdo: TD, 2 en desacuerdo: D, 3 más de acuerdo que desacuerdo: MAD, 4 de acuerdo: A y 5 totalmente de acuerdo: TA. La primera Subescala (EACM) sigue el modelo elaborado por Weiner (1986) y Dweck y Elliot (1983) y la Subescala CEPA (Subescala de Evaluación de los Procesos de Aprendizaje) desarrolla el modelo de J. Biggs de evaluación del aprendizaje de nombre original: Learning Process Questionnaire (LPQ) (Barca, 1999). El autor del Manual y Adaptación es Alfonso Barca Lozano (1999), Universidad de A. Coruña.

·         Grupo Focal: Se trabajó los grupos focales estructurados por año académico, por lo que se conformaron 3 grupos de 10 alumnos cada uno: 7mo, 8vo y 9no. Las sesiones siguen una misma lógica de análisis aunque adaptadas a las particularidades de los grupos, en las que su estructura se encuentra guiada por una serie de categorías contenidas en una entrevista semiestructurada dirigida al grupo focal.

·         Técnica de triangulación: triangulación de métodos, datos, teorías e investigadores.

2.4  Procedimientos de recolección y análisis de datos

Para la realización de la investigación, se solicitaron los consentimientos informados de: el autor del manual de la Escala SIACEPA para su utilización en el proceso investigativo; consentimiento de la dirección del centro investigado, y de los padres o tutores de los estudiantes que participaron en el proceso. Se procedió además con el proceso de negociación de estudiantes y profesores en la búsqueda de su disposición y colaboración para participar en la investigación, obteniéndose en todos los casos la aprobación.

Posteriormente se desarrolló el análisis de la Escala SIACEPA mediante el criterio de especialistas para la adaptación del instrumento al contexto de investigación, realizándose un proceso interactivo de depuración. Luego de tres semanas se recogieron los datos y a partir de las valoraciones realizadas por los especialistas se logró la modificación del instrumento. Una vez realizadas las transformaciones pertinentes a la Escala SIACEPA, fue aplicada como parte de una prueba piloto a los estudiantes seleccionados.  Al final de la aplicación se recogieron algunas valoraciones de los estudiantes que apuntaron hacia nuevas modificaciones del instrumento, aplicándose luego de dos semanas, a la muestra definitiva, teniendo como escenario de aplicación el aula y con una fluctuación de tiempo de duración entre los 40 y 50 minutos. Estos procedimientos responden a las directrices de la Comisión Internacional de Test (ITC)  para la Adaptación de los test: directrices previas y directrices de desarrollo (Muñiz, et al. 2013).

Transcurridas aproximadamente cuatro semanas, se realizaron los grupos focales en los grados de 7mo, 8vo y 9no, en aras de profundizar en los resultados. Las sesiones grupales tuvieron una duración aproximada de 40 a 45 minutos, teniendo como escenario de realización la propia institución de los estudiantes.

Para el procesamiento de la información se utilizó el paquete estadístico SPSS/Windows versión 21.0, a través de la estadística descriptiva (análisis de frecuencia y medidas de tendencia central) e inferencial -en el procesamiento de la escala SIACEPA se realizaron análisis paramétricos a través de las pruebas estadísticas: “Prueba T para muestras independientes”, ANOVA oneway y la Prueba estadística de Correlación de Pearson como medida de correlación entre las variables estudiadas: atribuciones causales y enfoques de aprendizaje- auxiliado en el programa EXCEL 2010 para la construcción de gráficos y tablas. Se recurrió al análisis de contenido a través de matrices de datos para los grupos focales. Por último se realiza la técnica de triangulación mediante un análisis integrador de los resultados buscando el mayor grado posible de credibilidad y confiablidad de las informaciones, usando la triangulación de métodos, datos, teorías e investigadores.

3.    Análisis de los resultados

3.1  Análisis de los resultados de aplicación de la Escala SIACEPA en su versión adaptada por proceso de pilotaje para la muestra objeto de investigación: Subescala EACM (Matos, et al. 2015).

A partir de las respuestas ofrecidas por los estudiantes se realiza una interpretación y análisis de las atribuciones causales percibidas ante situaciones de éxito o fracaso.

Se valoran los siete indicadores que conforman las atribuciones causales (subescala EACM). Los datos obtenidos (Gráfico 1) expresan que los alumnos se orientan en mayor medida a considerar por un lado como responsable de sus éxitos al esfuerzo realizado, (valor de la media más alto muy cercano al 5 como totalmente de acuerdo) la capacidad y la facilidad de las materias, y como causantes de sus fracasos se reitera la atribución al esfuerzo, y en menor medida los profesores, la baja capacidad y la suerte. Diversos estudios realizados por autores como García y González (2009), indican que son las atribuciones relacionadas con el esfuerzo o su falta, las que aparecen como más relevantes tanto para explicar el éxito como el fracaso en la realización de tareas.

De acuerdo con la función taxonómica de las atribuciones causales, abordada en el modelo de Weiner (1986), la prevalencia del esfuerzo como principal responsable de los éxitos en el contexto escolar, se puede clasificar (de acuerdo al lugar de causalidad), como una causa interna, (de acuerdo a la estabilidad en el tiempo) inestable, y (de acuerdo al control por parte del sujeto), controlable, aspecto que repercute psicológicamente de manera positiva a nivel afectivo, cognitivo y motivacional, pudiendo desencadenar efectos importantes tanto en las expectativas de éxito y fracaso futuras como en el autoconcepto, la autoestima y el desempeño escolar y por consiguiente en el proceso de aprendizaje. En el caso particular de la atribución del éxito por causas internas, se producen emociones positivas, reforzando los sentimientos del ego vinculados a la autoestima y el orgullo, produciendo además persistencia y motivación hacia la tarea o el aprendizaje, al percibirse como controlable por parte de los mismos.

 

Gráfico 1: Promedio de las atribuciones causales por indicadores

Al realizar una análisis centrado en la comparación del constructo en relación a las variables sexo y grado, se detecta que hacia el interior de las atribuciones causales se observan diferencias. En el sexo (Gráfico 2), los resultados arrojados muestran diferencias en dos de los siete indicadores atribucionales, por un lado, en el éxito por la “facilidad de las materias” con un valor de significancia= 0.001, lo que denota diferencias altamente significativas entre los sexos al nivel de 0.01 orientadas específicamente a valores promedios de este indicador, mayores en los varones, M=3.31 que en las hembras, M=2.79, infiriéndose que los primeros presentan mayor tendencia en el acuerdo de considerar la faciliad de las materias como responsable de sus éxitos escolares.

De igual forma, en el indicador “éxito por esfuerzo”, los valores de la significancia= 0.028 se consideran significativos al nivel de 0.05 y se orientan de manera difrente al anterior donde en el sexo masculino existen menores valores de la media que en el femenino. Estos resultados son coincidentes con los estudios realizados por autores como Inglés, et al. (2012), en los que el sexo femenino es el que presenta mayor tendencia en esta atribución. No obstante, la magnitud de la diferencia entre las medias no es grande cuando se comparan sus valores, lo cual se vincula con que en algunos trabajos no se han encontrado diferencias de género en atribuciones académicas de estudiantes de educación secundaria (Cerezo & Casanova, 2004; De la Torre & Godoy, 2003).

 

Gráfico 2: Promedio de las atribuciones causales por indicadores en contraste con la variable sexo

Respecto al grado académico (Gráfico 3), los datos obtenidos indican diferencias solamente en uno de los siete indicadores de las atribuciones causales que contiene la subescala EACM, “fracaso por baja capacidad”, donde la significancia fue de 0.015, resaltando la existencia de diferencias significativas en el indicador con respecto a los grados al nivel de 0.05, orientadas las mismas a partir de los valores de la media más elevados hacia 8vo grado, M=2.80 y los menos elevados en 7mo grado con M=2.41, de lo cual se infiere que a pesar de que los valores promedios se encuentran alejados de 5, en este indicador por los tres grados (“totalmente de acuerdo”), existe una tendencia de los estudiantes a experimentar mayores medias en 8vo y menores en 7mo.  De manera general los datos obtenidos resultan en cierta medida, similares a los arrojados en los estudios de Boruchovitch, (2004); De la Torre y Godoy, (2003); Inglés, Díaz, García y Ruiz  (2011), en los que refieren que conforme avanzan en sus estudios los estudiantes, éstos se responsabilizaban más de sus logros y fracasos, atribuyéndolos en mayor medida a causas internas como la capacidad.

Gráfico 3: Promedio de las atribuciones causales por indicadores en contraste con la variable grado

3.2  Análisis de los resultados de aplicación de la Escala SIACEPA en su versión adaptada por proceso de pilotaje para la muestra objeto de investigación: Subescala CEPA (Matos, et al. 2015).

De manera general en el análisis efectuado a partir de las dimensiones y subdimensiones que conforman los enfoques de aprendizaje de acuerdo a la subescala CEPA (Gráfico 4), se encontraron similitudes entre los tres tipos o formas de abordaje de las tareas de estudio, aunque se evidencian mayores tendencias al observar los valores de la media hacia el profundo y de logro. Estos datos obtenidos coinciden con los postulados de Domínguez (2008), en los que la actividad de estudio cambia tanto por su contenido como por su forma, imponiendo al adolescente la necesidad de utilizar nuevos métodos de asimilación de los conocimientos, favoreciendo entonces la adopción de estos tipos de enfoques que se orientan hacia la comprensión de los contenidos en correspondencia con la búsqueda de buenas calificaciones.

 

Gráfico 4: Media de las dimensiones y subdimensiones de los Enfoques de Aprendizaje

Se manifiestan diferencias en las variables sexo y grado (Gráfico 5). Los resultados arrojados muestran diferencias en la dimensión enfoque superficial con un valor de significancia= 0.031, lo que denota diferencias significativas entre los sexos al nivel de 0.05, orientadas específicamente a valores promedios de esta dimensión, mayores en el sexo masculino M=3.08 que en el femenino, M=2.92, desde lo que se infiere que los primeros presentan mayor tendencia al acuerdo como promedio en la asunción de un enfoque de tipo superficial.

Estos resultados difieren de las investigaciones desarrolladas por Cabrera (2014), en las que no se hallaron diferencias entre el sexo y los enfoques de aprendizaje asumidos, mientras que en los estudios de Cerezo y Casanova (2004), se obtuvo que los alumnos presentan una mayor motivacion extrínseca, tendiendo en mayor medida a la obtención de juicios positivos y la evitación de los negativos en comparación con las alumnas.

Por grados o niveles de enseñanza, los datos indican diferencias en la dimensión referida al enfoque de logro, teniendo como valor de la significancia a 0.024, resaltando la existencia de diferencias significativas en esta dimensión, al nivel de 0.05, orientadas las mismas a partir de los valores de la media más elevados hacia 7mo grado, M=3,56, descendiendo los mismos a medida que aumenta esta variable de comparación.

Estos resultados difieren de las investigaciones desarrolladas por Cabrera (2014), en las que no se encontaron diferencias significativas en la adpción de uno u otro tipo de enfoque respecto a los grados.

 

Sig. (bilateral)

ES=0,031

Sig. (bilateral)

EL=0,024

Gráfico 5: Promedio de las dimensiones de los enfoques de aprendizaje en contraste con las variables sexo y grado

 

3.3  Análisis de los resultados de la relación entre las Atribuciones Causales y los Enfoques de aprendizaje derivados de la aplicación de la escala SIACEPA (Matos, et al. 2015).

Se  trabaja con el Coeficiente de correlación de Pearson (r) y nivel de significancia (P) en la Escala SIACEPA, demostrándose diversas relaciones entre las atribuciones causales y los enfoques de aprendizaje, (Tabla 1;  Anexo 1). Así en la atribución del éxito por la facilidad de las materias (EFM) se observa una correlación positiva y altamente significativa, al nivel de 0.01 con el enfoque de aprendizaje superficial, así como con sus dos componentes de motivos y estrategias;  con este mismo enfoque correlaciona también de manera positiva y significativa el indicador que se refiere al rendimiento por suerte (RS). Estos datos son coincidentes con estudios realizados por Barca, et al. (2004), en los que se obtiene que la facilidad de las materias y el azar (suerte) para aquellos alumnos con enfoque superficial tienen especial relevancia en sus resultados docentes. De igual forma sucede en las investigaciones realizadas con una muestra de la población de Sao Paulo, Brasil por autores como Barca, Pesutti, Brenlla y Santamaría en el año 2000.

En el indicador del éxito por facilidad en las materias, se refleja también una relación significativa, aunque débil y positiva, cuando se observa el valor de (r), respecto al enfoque profundo, estrategia profunda y motivación de logro, lo cual resulta contradictorio en los resultados obtenidos dentro de este mismo grupo de investigaciones, que reflejan una correlación significativa y negativa con dicho enfoque.

En el indicador éxito por capacidad (EC), se expresan correlaciones positivas, altamente significativas al nivel de 0,01 con el enfoque profundo y de logro (también con sus correspondientes motivos y estrategias), datos similares a los obtenidos en los estudios realizados con el alumnado de Educación Secundaria en Galicia, España (Barca, et al. 2004).

Se manifiestan relaciones débiles y positivas con el enfoque superficial, lo cual resulta incongruente en estas mismas investigaciones, al referir que los alumnos con enfoques superficiales de aprendizaje, no consideran importante la capacidad como responsable del rendimiento o del aprendizaje (Barca, et al. 2004).

Las correlaciones entre las atribuciones al fracaso por profesorado (FP) y los enfoques de aprendizaje, coinciden con los estudios acerca de la relación positiva, media y altamente significativa con los motivos, estrategias y enfoque de tipo superficial (Barca, et al. 2004). A mayores valores en la atribución de fracasos al profesorado, mayores valores en la dimensión de los enfoques superficiales, y menores en los enfoques profundo y de logro, resultante de los valores negativos que se observan en la Tabla 1 del Anexo para estos dos últimos, datos que a su vez se expresan en dichas investigaciones.

En la atribución al esfuerzo realizado (EE) se observan correlaciones altamente significativas y positivas con los enfoques profundos y de logro y sus correspondientes motivos y estrategias, lo cual a partir de los estudios de otras investigaciones reflejan en esta atribución la integración de ambas intenciones hacia el proceso de aprendizaje (Barca, et al. 2000). Existe también dentro de este indicador la correlación con la motivación superficial con un valor de significancia al nivel de 0,05.

Se exhibe relación entre las atribuciones al fracaso por escaso esfuerzo (FEE) y los tres enfoques de aprendizaje, resultando positivas y altamente significativas al nivel de 0,01, en los enfoques profundo y de logro, conclusiones encontradas  también en los trabajos de Barca, et al. (2004), en los que se hace alusión a que este tipo de atribuciones se desarrollan en aquellos alumnos que adoptan Enfoques Profundos y de Logro en sus tareas de estudio y aprendizaje.

Existen correlaciones positivas, aunque débiles y significativas al nivel de 0,05 entre los enfoques de aprendizaje profundo y superficial (solo en la motivación superficial la correlación es altamente significativa al nivel de 0,01) respecto al indicador de fracaso por baja capacidad (FBC) de las atribuciones. Estos resultados reflejan cierta similitud con los estudios de Barca, et al. (2004), cuando concluyen que este factor se corresponde claramente con enfoques superficiales de aprendizaje y sus componentes (en el caso particular de la motivación superficial), aunque en los estudios de dicho autor, no se reflejan evidencias de su relación con el enfoque profundo, como es el caso de los resultados obtenidos.

Se profundiza en los resultados obtenidos desde la interpretación de los datos y utilizándose los grupos focales  en la conformación de categorías de análisis.

3.4  Análisis cualitativo de los resultados: Grupos Focales

En el grupo focal realizado con los estudiantes del 7mo grado, se expresan ciertos niveles de desmotivación escolar atribuida a factores externos como los estilos relacionales del profesor, al expresar “no me gusta la forma de los profes”, Junto a estas percepciones demuestran sentimientos negativos sobre la dinámica de las clases, los métodos empleados “no me gustan las clases porque son aburridas, hablan y hablan y dan sueño”.

Se manifiesta una motivación superficial regulándose el comportamiento en el ámbito escolar por objetivos diferentes al hecho de aprender “me encantan los turnos libres y el receso”, “para enorgullecer a mis padres que son los que estudian conmigo”.

Hay un predominio de motivos relacionados hacia los iguales significativos “me gusta compartir con los amigos” aspecto avalado desde la teoría cando se plantea que en esta etapa del desarrollo la actividad de estudio se relega a un segundo plano, teniendo una alta prioridad la relación con los coetáneos, la cual gana en importancia, intensidad y estabilidad (Palacios, Marchesi & Coll, 2002).

Si bien aparecen expresiones relacionadas con motivaciones superficiales, hay indicadores de motivos intrínsecos, verbalizaciones como “me gustaría tener muchos conocimientos y para eso es la escuela”; “cuando se estudia aprendemos cosas nuevas todos los días”, manifestándose una intención clara de comprender, fundamentar y examinar los elementos lógicos de determinado argumento. En algunas verbalizaciones  se denotan motivos de logro relacionándolos con altas notas para la obtención de un resultado, -“sacar notas altas, obtener un buen lugar en el escalafón para alcanzar o asegurar una buena carrera”- la intención es sobresalir aunque los temas resulten o no interesantes.

Aparecen los tres tipos de estrategias (superficial, profunda y de logro) asociadas a los motivos y enfoques de aprendizaje, así por ejemplo expresan “estudio con música para repetir las cosas y memorizarlas” y “cuando me aprendo las cosas de memoria, si se me olvida una palabra me bloqueo en la prueba y no me acuerdo de nada”. Al parecer reconocen sus consecuencias negativas pero no actúan en correspondencia con ello.

Se aprecian expresiones que emergen como indicadores de compresión del significado organización y logro: “me leo las cosas varias veces para entenderlas bien”, y otras en las que refieren realizar “resúmenes para ahorrar tiempo después”.

En las indagaciones realizadas acerca de las atribuciones causales del éxito o fracaso, se destacan  las relacionadas al esfuerzo en ambas direcciones, (datos que coinciden con los resultados obtenidos en el procesamiento cuantitativo que se realiza de la subescala EACM) calificándose según la taxonomía este tipo de atribución relacionada con el éxito, en interna, inestable y controlable por el sujeto , produciéndose en relación a esta última dimensión altos grados de motivación y persistencia respecto a la tarea, y por consiguiente efectos favorecedores para el proceso de aprendizaje, lo cual pudiese estar potenciando la adopción de enfoques de aprendizaje de tipo profundo y de logro, “si no me gusta una asignatura me esfuerzo más y salgo bien”, demostrándose ciertos matices de la relación entre esta atribución y los enfoques (de logro particularmente), representados previamente con los resultados de la escala SIACEPA, como se expone en los estudios realizados por autores como Barca, et al.  (2000).

Otra de las atribuciones valorada es la capacidad: “porque estamos bien preparados y somos inteligentes”, aquí la evaluación personal es ubicada en una estructura dimensional interna, estable y no controlable, se relaciona con el éxito, produce emociones positivas y tiene un efecto favorecedor sobre la motivación de rendimiento, las expectativas de éxito y la autoestima.

Se encontraron también otras atribuciones tanto del éxito como del fracaso que no estaban previstas en el instrumento, pero que surgen durante las interacciones;  por ejemplo el interés por algunas asignaturas como atribución interna, inestable y controlable y el “fijarse” relacionada con el éxito, como atribución externa, inestable y controlable, la cual por sus implicaciones pudiera incidir negativamente en el proceso aprendizaje.

En verbalizaciones como: “si salgo mal  es porque tengo mala suerte a veces” y a veces estudiaste algo y no te salió o te sale algo que no estudiaste”, con ubicación externa, denotan atribuciones relacionadas con la suerte como responsables de los fracasos,  cuya no controlabilidad al mismo tiempo puede generar una disminución  en la motivación o persistencia para el proceso del aprendizaje; asimismo es evidente en estas expresiones matices de relación respecto a la orientación superficial del proceso de aprendizaje.

De igual forma hay una tendencia a cometer el denominado sesgo de la atribución egoísta, en el que los éxitos se atribuyen a factores internos y los fracasos a externos, relacionado además con la función de protección de  la autoestima. Existen excepciones como el caso de atribuir el fracaso al escaso esfuerzo como atribución interna, aunque inestable y controlable y a la falta de interés y atención a los profesores; aunque en relación a estos últimos: “los profesores no saben, son pesados, gritan y regañan mucho”, se percibe como atribución externa, estable e incontrolable, razón por la cual los sentimientos en relación consigo mismo pueden tender a experimentar escasos cambios, incidiendo además en la disminución de expectativas futuras luego de experimentado el fracaso, aspectos estos que se encuentran vinculados con la desmotivación escolar atribuida a factores externos: centrada en el profesor, la didáctica o dinámica de las clases, la dificultad de las asignaturas o contenidos.

En el grupo de estudiantes de 8vo grado se refleja de forma similar al anterior ciertos matices de desmotivación escolar relacionada con elementos externos: por un lado factores que apuntan a la insatisfacción con aspectos formales del currículum, además de expresar una tendencia a la inconformidad con los estilos de enseñanza utilizados por los profesores: “los profesores son mandones”; se reflejan además en las verbalizaciones ciertos índices que pueden denotar la existencia de una motivación orientada hacia la superficialidad, dirigiendo las intenciones hacia factores externos desvinculados en este caso del proceso de aprendizaje a partir de comentarios como “de la escuela me gusta el receso”. Existe un predominio de valoraciones positivas sobre las relaciones interpersonales con los otros significativos, frases como “en la escuela prefiero estar con mis amistades” demuestran dichos criterios. Se manifestaron además otras verbalizaciones de los estudiantes que expresan una motivación interna orientada hacia la aplicabilidad del conocimiento, en este sentido enfatizan en dos de las asignaturas que reciben: “me gustan mucho las clases de Matemática y Física porque son muy prácticas. En el análisis de  la categoría relacionada con la motivación de logro, ciertas verbalizaciones como “hay que estudiar para sacar buenas notas” e “intento salir bien porque esto es por el escalafón” dejan entrever el incremento del ego por medio de la competencia al obtener las más altas posibles calificaciones.

En el análisis del grado, se observa la prevalencia en el uso de estrategias superficiales a través de expresiones como “memorizamos solo lo más importante cuando estudiamos” y “lo que pasa es que aquí todo el mundo estudia para el día de la prueba y después se borra el casete”, de lo cual se desprende un aprendizaje memorístico y mecánico. No obstante a esta aseveración, también  existe la presencia de estrategias de tipo profundas asociadas a este tipo de enfoque, existiendo una intención clara de comprender, fundamentar y examinar los elementos lógicos de determinado argumento. Utilizan la memoria en el mismo  enfoque profundo, “yo me aprendo también las cosas de memoria y nunca se me olvida nada, lo entiendo y salgo bien”, lo cual guarda relación con los postulados de Palacios, Marchesi y Coll (2002) en los que no obvian en el enfoque profundo la utilización de la memorización pero a diferencia de la orientación superficial, aquí se encuentra dentro de un sistema a través del cual la intención es de comprender la información, darle un sentido personal.

La principales atribuciones encontradas del éxito o los buenos resultados académicos por parte de los alumnos de 8vo grado se encuentran relacionadas con el esfuerzo realizado, como atribución interna, inestable y controlable, reflejada en las verbalizaciones: “nos esforzamos para salir bien” y “nos esforzamos y estudiamos todos los días un poco”, estando al parecer estas atribuciones vinculadas con estrategias de aprendizaje de tipo profunda y de logro. También se relaciona esta atribución con el  fracaso: no estudiamos a veces o estudiamos poco para las pruebas, y se podía hacer mejor si nos hubiésemos esforzado”, en cuya dimensión causalidad se reflejan emociones negativas hacia sí mismo, expresando su carácter inestable.

Otras de las atribuciones del éxito es la capacidad: “tenemos conocimientos y nos sabemos las cosas”, en la que se genera una estructura dimensional interna, estable, e incontrolable. A ella se asocian emociones positivas, reforzando los sentimientos de satisfacción consigo mismo y abriendo el diapasón de nuevas metas. Existen otra atribuciones relativas a los buenos resultados y vinculada a la motivación por las asignaturas, al parecer cobran carácter interno, inestable y controlable, apareciendo a su vez las relaciones con los iguales como atribución externa, inestable y controlable, orientada de manera diferente al grado anterior cuando se reflejan las mismas en la ayuda y colaboración conjunta, como forma constructiva de aprender, sin asociarla al fraude académico.

Las atribuciones al fracaso se asocian a factores externos, estables e incontrolables como es el caso de las relacionadas con los profesores: “no entendemos las clases porque los profesores no se explican bien”, “lo único que hacen es dictar” y “no atendemos a los profesores porque es aburrido”, además de la vinculada con la complejidad de las materias o contenidos: “algunas asignaturas son difíciles”. En ambas atribuciones cuando se tiene en cuenta su localización dentro de las dimensiones y sus respectivas consecuencias en el orden cognitivo, afectivo y motivacional según las concepciones de Weiner (1986); Bueno (1993); Manaserro y Vázquez (1995), las reacciones emocionales, relacionadas con el lugar externo de causalidad sufrirían escasos cambios, mientras que la estabilidad tenderá a generar expectativas de que en el futuro continuará experimentando dichos resultados, así como al encontrarse fuera de su control la motivación y persistencia se comportan escasas, con sus consecuentes influencias poco beneficiosa en el proceso de aprendizaje.

Existe referencia desde un agente externo, en este caso “la suerte” al expresar: “a veces tengo mala suerte y me toca una pregunta que no me estudie”, atribución que generalmente puede ser inestable, no controlable, por lo que a ella se asocian dudas de lo que ocurrirá en el futuro y puede estar asociándose a una intención de aprendizaje de tipo superficial.

En el 9no grado se encuentran concepciones similares a las enunciadas con anterioridad como la desmotivación escolar atribuida a factores externos: centrada en el profesor, fundamentalmente en sus métodos de enseñanza, y en aspectos físico-circunstanciales, predominando al parecer una evaluación negativa del proceso enseñanza-aprendizaje, a partir de verbalizaciones como “no me gustan las clases porque son aburridas”, “en las clases no hay interacción con los alumnos” y “los profesores dictan mucho”. Existen opiniones que denotan que la motivación por la escuela parece estar relacionada por objetivos diferentes al hecho de aprender, predomina el gusto por las relaciones con los otros significativos. Se expresa un proceso atribucional con predominio emocional, motivacional-extrínseco, aspectos estos evidentes en múltiples comentarios: “me gusta el receso”, “me gusta que nos vamos a las 12 pm”, “hay que aprobar todas las pruebas si no, no pasas de grado”, “me gusta tener amigos” “estudio e intento salir bien para que mis padres se sientan orgullosos”. Al continuar con la indagación de aspectos relacionados con las concepciones y motivos del proceso de aprendizaje se expresan diversos criterios: “quiero seguir estudiando para ser alguien en el futuro”, “el aprendizaje es conocer todos los días algo nuevo en la escuela o en la vida en general”, “me gustaría poder recordar todas las clases para la vida, pero siempre es para la prueba”, donde se puede entrever que los estudiantes intentan relacionar el contenido aprendido a contextos personalmente significativos. Se evidencia una planificación futura que compromete el éxito, cuyos elementos a pesar de estar contenidos en una motivación “profunda”, se hace referencia a estrategias con una tendencia a la superficialidad en la última de las verbalizaciones. De igual modo los alumnos también orientan sus motivaciones en función del incremento de la autoestima por medio de la competencia, al querer obtener altas calificaciones con la intención de sobresalir (necesidad de rendimiento), aunque los temas resulten o no interesantes, aspectos estos que se desprenden de los elementos que caracterizan a la motivación de logro: “me gusta sacar buenas notas”, “si no me gusta una asignatura pues en esa tengo que estudiar más, ser más sistemático para salir bien”.

En el transcurso de la sesión, al dirigir las preguntas hacia la forma de estudio utilizadas,  se reflejan verbalizaciones que indican el uso de estrategias superficiales, profundas y de logro, donde para el primer caso algunas estuvieron relacionadas con: “nosotros estamos acostumbrados a que se estudie para una prueba y ya, ese contenido no lo tocamos más después”, “algunas cosas me las aprendo mecánicas porque no las entiendo y a veces me pongo nerviosa en la prueba y me bloqueo, se me olvida, ahí me quedo…”, siendo evidente una tendencia a un aprendizaje memorístico, mecánico, mediante una estrategia de simple reproducción de lo necesario, aunque se hace énfasis en las consecuencias que trae para el proceso de aprendizaje al no implicar comprensión o integración de contenidos como es el caso de la estrategia profunda que se expresa en comentarios desde la concepción de aprendizaje: “aprender es algo que se hace diario y permite aprender otras cosas”, “cuando aprendemos se amplían las metas para conocer y aplicarlo después”. Se manifiestan además estrategias de asignación de tiempo, esfuerzo necesario y focalización de la atención en función de la “rentabilidad” que posea la tarea para el estudiante en relación a los objetivos y resultados propuestos por el propio sujeto, sobre la base del logro, en correspondencia con la búsqueda de las mejores calificaciones:  “hago resúmenes”, “copiamos todas las clases para poder salir bien” , se muestra también una consideración que responde a moverse entre los tipos de enfoques superficial y profundo en correspondencia con las percepciones de los sujetos y las exigencias de la tarea cuando expresan: “tiene que ver con las asignaturas, en matemática hay que razonar mucho, dedicarle más tiempo, no puede ser mecánico, como en Biología, Español… que si es necesario memorizar”.

Cuando se indaga sobre las causas de los éxitos y fracasos en el contexto académico, se hace especial énfasis en ambas direcciones al esfuerzo, aspecto este que se reitera desde los grupos anteriores, lo cual denota la importancia de esta atribución en los resultados de su aprendizaje. Se evidencia en las verbalizaciones cierta relación con los componentes (motivos y estrategias) del enfoque de logro: “nos esforzamos y copiamos todas las cosas que nos dicen para salir bien”,me siento orgulloso cuando me esfuerzo y salgo bien en las pruebas”. Existen también referencias a la capacidad del estudiante ante sus buenos resultados: “porque somos buenos estudiantes”, “somos inteligentes”. Se incluye “la ayuda de los demás”, vista como causalidad externa, pero con consistencia temporal inestable, aspecto que puede ser interpretado por el significado que adquiere “el otro”, en la etapa investigada.  No obstante las verbalizaciones en sí mismas se hacen contradictorias, en tanto “el fijarse”, “lo que menos se hace es estudiar”, “a veces sí, a veces no”, puede a su vez influir en estrategias y motivos superficiales de aprendizaje.

De forma similar al resto de los grados se muestran atribuciones de fracaso dirigidas al profesorado, asociadas con los métodos enseñanza y relación del profesor como causa externa, estable e incontrolable: “pedagogía o didáctica de algunos profesores, dictan mucho, no nos motivan”, “los profesores son tediosos, dictan y dictan”. Otra de las causas emitidas por los estudiantes (presentes en este único grado) fueron las relacionadas con situaciones del contexto familiar, implicando  un fuerte componente afectivo de naturaleza externa, inestable e incontrolable.

Prevalecen tendencias generales a todos los grados; en  las atribuciones causales del éxito o fracaso se destacan las realizadas al esfuerzo en ambas direcciones, datos que coinciden con los resultados obtenidos en el procesamiento cuantitativo que se realiza de la subescala EACM, sin embargo, emergen nuevas  categorías de valor teórico y metodológico para la investigación: “ayuda de los demás, motivación e interés por las asignaturas, problemas familiares”. Además se hallan diferentes niveles de intensidad y frecuencia de las atribuciones de fracaso relacionadas con los métodos de enseñanza, los profesores, sus estilos relacionales, expresado en ciertos matices de desmotivación escolar relacionada con estos elementos externos, aspectos que a pesar de no coincidir con los resultados anteriores durante el análisis de los resultados cuantitativos, pueden tener su explicación en los presupuestos expresados por Domínguez (2008), en los cuales se destaca  el papel de la comunicación educativa y el rol del maestro, donde la aceptación de esta figura por parte de los adolescentes viene dada por sus habilidades comunicativas, más que por sus conocimientos.

Se evidencia la utilización de los tres tipos de enfoques de aprendizaje y relación entre las variables atribuciones causales y enfoques de aprendizaje:  “si no me gusta una asignatura me esfuerzo más y salgo bien”, atribución al esfuerzo que pudiese estar potenciando la adopción de enfoques de aprendizaje de tipo profundo y de logro; el relacionar en situaciones de fracaso a la suerte con una intención del aprendizaje de tipo superficial cuando expresan: “a veces tengo mala suerte y me toca una pregunta que no me estudié”, aspectos tales que coinciden con los resultados obtenidos durante la aplicación y procesamiento de la escala SIACEPA y con los estudios realizados por Barca, et al. (2004).

 

 

3.5  Análisis integrador de los resultados: Triangulación de la información

Los diferentes métodos utilizados permitieron identificar las atribuciones causales “de éxito o fracaso” en el contexto educativo. De este modo, las principales atribuciones causales se orientan a considerar por un lado como responsable de sus éxitos al esfuerzo realizado, la capacidad y la facilidad de las materias y como causantes de sus fracasos, se reitera la atribución al esfuerzo, los profesores y en menor medida la baja capacidad y la suerte. Diversos estudios realizados por autores como García y González, (2009) hallaron que son las atribuciones relacionadas con el esfuerzo o su falta las que aparecen como más relevantes y a su vez se contradicen con los estudios de Covington (2000), en los que se expresa que los alumnos de este nivel tienen inconvenientes en la realización de este tipo de atribuciones a diferencia de los de primaria, pudiendo ser un demérito o una forma de poner en peligro su autoestima académica, ya que indicaría una falta de capacidad, sobre todo cuando tras un esfuerzo importante no se obtiene el resultado esperado.

Estos elementos son coincidentes en los análisis derivados de los grupos focales, sin embargo, a través de esta última técnica como se expresó anteriormente surgen  nuevas  categorías de valor teórico y metodológico para la investigación, “ayuda de los demás, motivación e interés por las asignaturas, problemas familiares, métodos enseñanza”, quedando abiertas interrogantes a la luz de la teoría de las atribuciones causales y los enfoques de aprendizaje.

Comparando los diferentes datos hacia el interior de las atribuciones causales se observan diferencias por sexo y grado. En el sexo, el indicador del éxito por la facilidad de las materias se orienta con mayores puntuaciones de la media para el sexo masculino, mientras que en el indicador referente al éxito por esfuerzo el valor más alto de la media se corresponde con el sexo femenino, resultados similares a los obtenidos en las investigaciones de Inglés, et al. (2012).

Las diferencias por el grado académico estuvieron dadas en la atribución al fracaso por baja capacidad, donde existe una tendencia de los estudiantes a experimentar dicha atribución, aunque con valores bajos de la media en 8vo y menores en 7mo, considerándose además la no aparición de este tipo de atribuciones durante los grupos focales, así como la inexistencia de diferencias por sexo en cuanto a la asunción de algunas de las atribuciones. En el noveno grado no se encontraron referencias de atribuciones del éxito o fracaso a la suerte y complejidad de las materias. Teóricamente Boruchovitch (2004); De la Torre y Godoy (2003); Inglés, et al. (2011), refieren que conforme avanzan en sus estudios, los alumnos responsabilizaban más sus logros y fracasos a causas internas. Así mismo los postulados de Inglés, et al. (2012) avalan de que los estudiantes de cursos inferiores tienden a atribuir significativamente más sus resultados académicos a causas externas, tales como los métodos de estudio o la competencia del profesor, mientras que conforme avanzan en sus estudios éstos se responsabilizaban más de sus logros y fracasos, atribuyéndolos en mayor medida a causas internas como el esfuerzo y la capacidad.

Tanto los métodos utilizados como los datos obtenidos sobre los enfoques de aprendizaje demuestran similitudes entre los tres tipos o formas de abordaje de las tareas de estudio, aunque se evidencian mayores tendencias hacia el enfoque profundo y de logro. Cuando utilizan el enfoque profundo incorporan motivos y estrategias profundas, destacándose el interés intrínseco en lo que se aprende con fuerte interacción entre los contenidos y las experiencias previas. Cuando existe una tendencia hacia la superficialidad, las motivaciones son extrínsecas hacia el aprendizaje, la intención/motivo se caracteriza por limitarse a lo meramente esencial en su proceso de aprendizaje para en su momento, reproducirlo por medio de un aprendizaje mecánico.

Se evidencian diferencias en el constructo enfoques de aprendizaje, en las variables sexo y grado. En la primera de ellas estuvieron orientadas hacia una prevalencia del sexo masculino, con predominio del enfoque superficial, (SIACEPA), aunque durante la interacción en los grupos focales no se mostraron tales diferencias. En la variable grado académico, se muestra una disminución en el enfoque de logro a medida que aumenta el grado, aspectos estos no evidentes en el grupo focal.

En sentido general se encontraron diversas relaciones entre las atribuciones causales y los enfoques de aprendizaje, reflejadas sobre todo en los análisis estadísticos que derivan de la aplicación de la escala SIACEPA y en menor medida en los grupos focales, donde por ejemplo correlacionan la atribución de fracaso a la suerte y estrategia superficial, atribución de éxito al esfuerzo con los enfoques profundo y de logro.  Se obtienen correlaciones entre la atribución al éxito por facilidad de las materias con enfoque superficial, sus componentes y en menos medida con el enfoque y estrategia profunda y la motivación de logro. La atribución del éxito por capacidad correlaciona con los enfoques profundos y de logro, y en menor medida con el enfoque y motivación superficial. Se expresan además correlaciones entre el indicador de atribución causal vinculado al fracaso por profesorado y enfoque superficial. Se obtienen también correlaciones entre el indicador del éxito por esfuerzo con los enfoques profundo y de logro, y con la motivación superficial, así como del fracaso por escaso esfuerzo con los tres enfoques del aprendizaje. Se hallaron relaciones del fracaso por baja capacidad con los enfoques superficial y profundo y sus respectivos motivos, así como el indicador del rendimiento por suerte y el enfoque de tipo superficial y sus componentes.

Los análisis realizados permiten inferir la credibilidad y confiablidad de las valoraciones e interpretaciones realizadas en el presente trabajo.

4.    Conclusiones

Las principales atribuciones causales relacionadas con el éxito fueron el esfuerzo, la capacidad y la facilidad de las materias y como causantes del fracaso se reitera la atribución al esfuerzo,  los profesores y en menor medida la baja capacidad y la suerte. Cobran significado durante los grupos focales atribuciones causales relacionadas con la ayuda de los demás, la motivación e interés por las asignaturas y los problemas familiares. Se expresan diferencias por sexo y grado.

 

Los enfoques de aprendizaje presentes en los estudiantes estuvieron orientados hacia una prevalencia similar entre los tres tipos, aunque se evidenciaron mayores tendencias hacia el profundo y de logro. Existieron diferencias en los enfoques de aprendizaje en las variables sexo y grado.

 

Se expresaron diversas relaciones entre las atribuciones causales y los enfoques de aprendizaje, las más sobresalientes indican:  relaciones entre la atribución al éxito por facilidad de las materias con enfoque superficial;  atribución del éxito por capacidad y enfoques profundo y de logro;  atribución causal vinculado al fracaso por profesorado y  enfoque superficial; atribución del éxito por esfuerzo con los enfoques profundo y de logro, así como del fracaso por escaso esfuerzo con los tres enfoques del aprendizaje. Se encontraron relaciones en el fracaso por baja capacidad con los enfoques superficial y profundo, así como el indicador del rendimiento por suerte y el enfoque superficial.

 

                                      

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Anexo 1

Tabla 1. Coeficiente de correlación de Pearson (r) y nivel de significancia (P) entre las atribuciones causales y los enfoques de aprendizaje (Escala SIACEPA)

Correlaciones

 

MS

ESTS

MP

ESTP

ML

ESTL

ES

EP

EL

EFM

(r)

,210(**)

,209(**)

 

,186(**)

,144(*)

 

,251(**)

,161(*)

 

 

P

0,002

0,002

 

0,006

0,032

 

0,000

0,017

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

EC

(r)

,151(*)

 

,301(**)

,322(**)

,439(**)

,296(**)

,157(*)

,350(**)

,434(**)

 

P

0,025

 

0,000

0,000

0,000

0,000

0,019

0,000

0,000

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

FP

(r)

,174(**)

,196(**)

-,172(*)

-,174(**)

 

-,254(**)

,223(**)

-,194(**)

-,202(**)

 

P

0,010

0,003

0,010

0,010

 

0,000

0,001

0,004

0,003

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

EE

(r)

,168(*)

 

,446(**)

,483(**)

,421(**)

,510(**)

 

,522(**)

,560(**)

 

P

0,012

 

0,000

0,000

0,000

0,000

 

0,000

0,000

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

FEE

(r)

,235(**)

 

,337(**)

,234(**)

 

,290(**)

,148(*)

,317(**)

,239(**)

 

P

0,000

 

0,000

0,000

 

0,000

0,028

0,000

0,000

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

FBC

(r)

,183(**)

 

,167(*)

 

 

 

,173(*)

,151(*)

 

 

P

0,006

 

0,013

 

 

 

0,010

0,025

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

RS

(r)

,319(**)

,223(**)

 

 

 

 

,320(**)

 

 

 

P

0,000

0,001

 

 

 

 

0,000

 

 

 

 

 

* *La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). 

*La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

Fuente: SPSS para Windows, versión 21.0. Anexo 12, tabla 5: correlación de Pearson (Matos, et al. 2015).

 

 

Anexo 2

Estadísticos de fiabilidad de la escala SIACEPA, las subescalas: EACM y CEPA y las dimensiones por Subescala.

 

 

Estadísticas de fiabilidad de la Escala SIACEPA

Alfa de Cronbach

N de elementos

,821

60

 

Estadísticas de fiabilidad de la Subescala EACM

Alfa de Cronbach

N de elementos

,584

24

 

Estadísticas de fiabilidad de la Subescala CEPA

Alfa de Cronbach

N de elementos

,805

36

 

 

 

 

 

 

 

 

Estadísticos de fiabilidad de la escala SIACEPA por dimensiones

 

Subescala de la Escala SIACEPA

Dimensión

Ítems

Alfa de Cronbach

Subescala de evaluación de atribuciones causales multidimensionales (EACM)

 

Éxito por facilidad de las materias

1,8

,529

Éxito por buena capacidad

2,9,16

,470

Fracaso por profesorado

3,10,22,24

,520

Éxito por esfuerzo

5,12,19,23

,608

Fracaso por escaso esfuerzo

6,13,20

,495

Fracaso por baja capacidad

7,14,21

,402

Rendimiento por suerte

4,11,15,17,18

,576

Subescala de evaluación de enfoques de aprendizaje, Cuestionario de procesos de estudio (CEPA)

Enfoque superficial

1,4,7,10,13,16,19,22,25,28,31,34

,577

Enfoque profundo

2,5,8,11,14,17,20,23,26,29,32,35

,757

Enfoque de logro

3,6,9,12,15,18,21,24,27,30,33,36

,699

 

 






 

Programas requeridos

 

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