Psicología y Educación Integral A.C. 
Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral
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Volumen V. Número 11. Julio-Agosto 2016
 
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IBSN: Internet Blog Serial Number 2010-07-01-00

HABILIDADES METODOLÓGICO-CONCEPTUALES Y LECTURA ESTRATÉGICA DE TEXTOS CIENTÍFICOS

 

METHODOLOGICAL AND CONCEPTUAL ABILITIES AND STRATEGIC READING OF SCIENTIFIC TEXTS

 

Ulises Delgado Sánchez y Fernanda Gabriela Martínez Flores[1]

 

Universidad Autónoma del Estado de Morelos

 

Resumen

Las habilidades metodológico-conceptuales (HMC) aglutinan todas aquellas acciones, actitudes, patrones de comportamiento, etc., involucrados en la solución de problemas científicos y profesionales, que deben ser aprendidos a través de la formación universitaria. En su formulación inicial, se destacaba como factor definitorio de las HMC la toma de decisiones que el estudiante realizaba en la solución de un problema de investigación básica o de trabajo profesional concreto. Los aportes recientes han enfatizado la enseñanza y evaluación de la lectura estratégica de textos científicos de Psicología, como condición de adquisición de las HMC, propiciando que se confunda con una estrategia de lectura estándar. El presente escrito tiene dos objetivos: 1) hacer un análisis metodológico de las investigaciones que se han llevado a cabo hasta el momento sobre HMC, y 2) esbozar e ilustrar un estrategia de entrenamiento y evaluación de las HMC congruente con el concepto original, que permita introducir de una manera explícita la toma de decisiones como parte fundamental del aprendizaje de las HMC.

            Descriptores: habilidad metodológico-conceptual, lectura estratégica, toma de decisiones, psicología, universitarios


 

Abstract

The methodological and conceptual skills (MCS) bring together all actions, attitudes, behavior patterns, etc., involved in solving scientific and professional problems, based on standards that must be learned through university education. In its initial formulation, it stood out as a defining factor on methodological and conceptual skills the decision making a student performing in solving a problem of basic research or professional work concrete. Recent contributions have emphasized the teaching and assessment of strategic reading scientific texts of Psychology, as a condition of acquiring the MCS, leading to confusion with standard reading strategy. This paper has two objectives: 1) making a methodological analysis of investigations that have been conducted so far on MCS, trying to locate, sample characteristics, sampling methods, experimental design, training strategies and evaluation MCS; and 2) to outline and illustrate a strategy of training and evaluation of MCS consistent with the original concept, which allows the introduction of explicit decision-making as a fundamental part of learning the MCS.

Key words: methodological and conceptual skills, strategic reading, decision making, psychology, university

 

 


 

Resumo

As habilidades metodológicas e conceituais (HMC) engloba todas as ações, atitudes, padrões de comportamento, etc., envolvidos na resolução de problemas científicos e profissionais que devem ser aprendidas através da educação universitária. Em sua formulação inicial, ele se destacou como um fator de definição de fazer HMC um estudante que executa na resolução de um problema de pesquisa básica ou concreto trabalho profissional decisão. Contribuições recentes têm enfatizado o ensino e avaliação de leitura estratégica textos científicos de Psicologia, como condição de aquisição do HMC, levando à confusão com a estratégia de leitura padrão. Esta carta tem dois objetivos: 1) fazendo uma análise metodológica das investigações que foram realizadas até agora no HMC, e 2) para delinear e ilustram uma estratégia de formação e avaliação de HMC consistente com o conceito original, permitir explicitamente introduzir a tomada de decisões como uma parte fundamental da aprendizagem da HMC.

Palavras-chave: habilidades metodológicas e conceituais, leitura estratégica, tomada de decisão, psicologia, universidade

 


 

El constructo habilidad metodológico-conceptual (HMC) fue acuñado para dar cuenta de todas aquellas conductas y patrones de comportamiento, involucrados en la solución de problemas científicos y/o profesionales (Santoyo & Cedeño, 1986). Dicho constructo procura abarcar diversos resultados de aprendizaje, deseables a partir del tránsito de los estudiantes por las Instituciones de Educación Superior (IES), tales como: el manejo de procedimientos científicos, uso de técnicas, algoritmos y deducción, verificación de hipótesis, estrategias de razonamiento analógico, etc.

Su incorporación por parte de la comunidad de analistas del comportamiento, ha sido moderada y hasta cierto punto ha quedado limitada a aquellos que se encargan de establecer los mecanismos de ingreso en algunos programas de posgrado en Psicología en México (Bachá, Gutiérrez & Espinosa, 2005; Santoyo, 1989), o por quienes buscan mejorar el desempeño en las habilidades lectoras de estudiantes de pregrado (Cepeda & López-Gamiño, 2010).

A más de treinta años de haberse fundado este campo de investigación, las recientes aportaciones al mismo, sugieren que se orienta hacia objetivos ligeramente diferentes de aquellos con los que fue forjado. El presente escrito tiene dos propósitos: 1) hacer un análisis metodológico de las principales investigaciones que se han llevado a cabo hasta el momento sobre HMC, procurando ubicar, características de la muestra, objetivos, diseños experimentales, estrategias de entrenamiento y evaluación de las HMC; y 2) esbozar e ilustrar una estrategia de entrenamiento y evaluación de las HMC congruente con el concepto original, que permita introducir de una manera explícita la toma de decisiones como parte fundamental del aprendizaje de las HMC.

 

1. Definición de la habilidad metodológico-conceptual (HMC)

La plataforma conceptual subyacente al constructo de HMC, se identifica como modelo de evaluación, intervención y análisis de procesos (Santoyo & Cedeño, 1981, 1986), que parte de supuestos contextualistas respecto a la lógica del conocimiento científico y sus implicaciones en el diseño de experiencias instruccionales (McGuire, 1983). De manera congruente con los supuestos proporcionados por estos dos modelos, fue que se determinó, tanto el significado, como la estrategia básica para la evaluación de la HMC. Formalmente la HMC fue definida:

“…en términos de una estructura en la que los elementos estaban relacionados de una manera particular y, por lo tanto, fue descompuesta en habilidades menores o subhabilidades relacionadas entre sí de acuerdo con el orden o la secuencia en que estas debían presentarse para que la ejecución fuera considerada como correcta. La especificación de los elementos y de sus relaciones permitió establecer un patrón de la ejecución de la habilidad metodológico-conceptual, que constituyó la ejecución ideal que el evaluador podía emplear como referencia…” (Cedeño & Ruiz, 1982, pp. 3-4).

En consecuencia los elementos definitorios de la HMC, se establecieron isomorficos respecto a los puntos de decisión más importantes del proceso de una investigación científica, a saber: 1) planteamiento del problema, 2) ubicación del problema en un marco teórico de referencia, 3) planteamiento de la hipótesis, 4) especificación de los sujetos, 5) especificación de materiales, 6) planteamiento de un procedimiento, 7) especificación de una forma de representación de los datos, 8) especificación de una forma de análisis de los datos, y 9) especificación de una forma de interpretación de los datos.

Complementariamente, se determinó que la mejor estrategia para su evaluación debía consistir en enfrentar al estudiante a una situación problema ante la cual tuviera que hacer uso de la habilidad que implicara el manejo del método científico para poder resolverlo. De tal forma que se determinó que el instrumento de evaluación y medición pertinente

“…tendría que contemplar, no solo la identificación de los elementos constituyentes de la habilidad metodológico-conceptual, sino el grado de especificidad de las características de cada elemento y su congruencia y correspondencia con el problema que el alumno tiene que resolver” (Cedeño & Ruiz, 1982, p. 63).

El instrumento que logró cumplir con los requerimientos antes señalados fue la prueba de ensayo de respuesta extensa (Lindeman, 1971), a partir de la cual se hizo posible evaluar la presencia secuencial de cada elemento de la HMC, su descripción o planteamiento, su especificación, y la congruencia interna y externa de cada elemento desarrollado en su propuesta de solución.

 

2. Breve reseña histórica

Es posible afirmar que la primera exploración empírica de las HMC fue reportada a inicios de la década de 1980, y justamente consistió en el reporte de validación y confiabilización del instrumento para evaluarla (Cedeño & Ruiz, 1982). En dicho estudio, se realizó un muestreo estratificado con estudiantes de la Facultad de Psicología de la UNAM, la muestra estuvo conformada por tres grupos independientes con 16 participantes cada uno; uno de los cuales estuvo compuesto por expertos (profesores), a los cuales con base en un diseño pretest-postest se les presentaron diferentes problemas de investigación de acuerdo a su avance dentro del Sistema Único de Practicas Básicas (SUPB). La estrategia de evaluación de la HMC consistió en la presentación de un enunciado-problema de no más de 65 palabras, a partir del cual el estudiante debía desarrollar una propuesta de solución por escrito, en un máximo de dos horas. Es importante destacar que los enunciados-problema se elaboraron de acuerdo a cuatro niveles de análisis: individual-unidimensional, individual-multidimensional, social-unidimensional y social-multidimensional (López, 1978), lo cual permitió contar con problemáticas de diferente nivel de dificultad, y ámbito profesional. La confiabilidad del instrumento se obtuvo por medio de jueces, obteniéndose un promedio global de 99.4% de acuerdo.

Debido que se requirió que los estudiantes elaboraran la solución de cada problema en extenso, a papel y lápiz, fue necesario categorizar las respuestas a fin de identificar: a) cada elemento de la HMC, b) su descripción o planteamiento, c) su especificación, y d) la congruencia (interna y externa) del mismo; dando origen a un total de 138 reactivos de valoración dicotómica (presencia-ausencia). En términos generales, se encontraron diferencias significativas por medio de Kruskal-Wallis con un puntaje de .005 entre los tres grupos, exceptuando las categorías de “especificación de materiales” y “especificación de una forma de interpretación de los datos”.

Entre 1982 y 2001, predominaron los ejercicios conceptuales que buscaron posicionar la propuesta de las HMC, como un constructo relevante para el diseño de la instrucción y la evaluación del aprendizaje universitario. Algunos de los trabajos publicados en este periodo, procuraron precisar el alcance analítico del concepto de HMC (Santoyo, 2001; Santoyo & Cedeño, 1986; Santoyo & Martínez, 1999); otros, lo llevaron a la evaluación de programas a través de sus objetivos instruccionales (Gutiérrez & Santoyo, 1987; Santoyo, 1986), y un último grupo de trabajos, estableció recomendaciones para la enseñanza de las HMC (Santoyo, 1992; 2001; Torres, 1988).

En 2001 se publica un estudio que modeló la relación entre indicadores de ingreso, promedio académico y las HMC, como análisis de textos, en estudiantes de ciencias de la educación del Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON) (Bazán & García, 2001; 2002; Bazán, García & Borón, 2005). Cuatro aspectos son notables en esta investigación:

1)       Se tomaron los 11 momentos didácticos de la estrategia para a la enseñanza de las HMC propuesta por Santoyo (1992), como categorías de análisis del comportamiento lector con respecto a textos científicos.

2)       Se elaboró una pregunta abierta por cada uno de los 11 momentos de dicha estrategia didáctica, dando contenido a un instrumento de análisis sobre la eficacia en la lectura de textos científicos.

3)       Aun cuando se estaba proponiendo un nuevo instrumento de evaluación de las HMC no se consideró necesaria su validación o confiabilización.

4)       Se adoptó sin justificación alguna el modelamiento estructural como un medio representacional-explicativo de la interacción entre los elementos de la HMC.

Por ejemplo Bazán (2001, 2002) evaluó a 113 estudiantes ubicados en cuatro grupos de la licenciatura en Ciencias de la Educación del ITSON, empleando un instrumento con 11 preguntas abiertas y relativamente independientes que presentó un Alpha de Cronbach de 0.76, los elementos son: 1) los supuestos del artículo, 2) la unidad de análisis, 3) la justificación del problema de investigación, 4) el objetivo, 5) la estrategia o metodología, 6) los resultados, 7) las conclusiones, 8) la coherencia entre supuestos, objetivo, estrategia y conclusiones, 9) la relación entre las propuestas y conclusiones que plantea la lectura con los argumentos y hallazgos aportados en otros trabajos que se encuentran implícitos en la misma, 10) la elaboración de una conclusión propia y 11) la elaboración de alternativas para mejorar o realizar el estudio analizado. Cada pregunta se calificó de acuerdo a una rúbrica con valores del 0 al 4, que abarcaba desde la ausencia de respuesta, hasta el responder la pregunta relacionando dos ideas de la lectura. Los puntajes para calificar las respuestas de los alumnos oscilaban entre 0=cuando no responde la pregunta, hasta 4=cuando al responder el alumno relaciona dos o más ideas.

Es importante destacar que al realizar el modelamiento estructural de las HMC, tuvieron que eliminarse los elementos de “unidad de análisis”, “justificación” y “alternativas de solución”, por recibir pesos factoriales bajos y poco significativos, y por afectar la bondad de ajuste del modelo. Las ponderaciones correspondientes a dichos elementos no fueron reportados explícitamente; no se mencionan los puntajes obtenidos en CFI y RMSEA que son los que permiten identificar si un modelo presenta un mejor ajuste.

En un estudio de Bazán, García, Santoyo y Rodríguez (como se citó en Bazán, García, & Borbón, 2005) se identificó la organización factorial de la HMC en 40 estudiantes sonorenses de Maestría en Educación, encontrando que los 11 elementos de la HMC (coeficiente de Alpha de Cronbach= 0.80) se agrupaban únicamente en tres factores. Sin embargo, no se especificó en el análisis factorial exploratorio la agrupación específica de estos factores. Los puntajes de evaluación variaban de 0=ausencia, 1=cercanía a la respuesta, 2=certeza en la respuesta.

Aun cuando los análisis factoriales, exploratorios y confirmatorios de los estudios antes descritos resultó innovador en el campo, no aportaron evidencia concluyente, ni tuvieron impacto en las investigaciones subsecuentes.

En fechas recientes, López, Cepeda y Santoyo (2010) propusieron el Modelo de análisis estratégico de textos (MAEtxt), con el objetivo de investigar sistemáticamente el efecto de diferentes variables sobre la adquisición de las HMC en estudiantes de Psicología de la UNAM, restringiendo el aprendizaje de las HMC a la lectura estratégica de textos científicos. En este contexto, Santoyo, Colmenares y Morales (2010) instruyeron a 31 estudiantes de Psicología en lectura estratégica con base en el modelamiento de la identificación de cada elemento de HMC en un artículo especializado, seis artículos adicionales sirvieron para el entrenamiento, dos como línea base, y los restantes fueron acompañados de retroalimentación positiva; finalmente aplicaron una escala de validación social en la que los participantes valoraban su desempeño inicial y final en la identificación de los elementos de HMC. En términos generales, la instrucción basada en estos principios conductuales permitió a los estudiantes identificar con mayor precisión los elementos de la HMC, con una mejora promedio del 20% sobre la ejecución inicial, cuya eficacia fluctuó alrededor del 40%. . El criterios de evaluación del alumno sobre su ejecución variaba de 0=el estudiante no responde, hasta 9=refiere implicaciones no señaladas por el autor , en una expresión creativa y pertinente.

Por otra parte, Espinosa, Santoyo y Colmenares (2010a y b), mediante un diseño transversal, identificaron la consolidación progresiva de la HMC en 108 estudiantes de diferentes semestres de la Facultad de Psicología de la UNAM. El desempeño de los estudiantes de primero, tercero y quinto semestre mostró diferencias significativas (F=6.173, gl .2, p= 0.003), teniendo el mejor desempeño los de quinto semestre. El criterios de evaluación del alumno sobre su ejecución variaba de 0=el estudiante no responde, hasta u puntaje máximo de 5=responde creativamente..

            Aun cuando estos hallazgos son alentadores, resultan insuficientes para evaluar la generalidad de la HMC como constructo analítico relativo a las aptitudes de los estudiantes para solucionar problemas científicos y profesionales complejos. Las investigaciones, de esta última etapa, en torno a este constructo muestran que:

1) con excepción del estudio reportado por Bazán y García (2002), la indagación sobre las HMC se ha realizado exclusivamente con estudiantes de la Facultad de Psicología de la UNAM y FES Iztacala;

2) el análisis de la lectura estratégica de textos (MAEtxt), ha impactado negativamente en el interés por el análisis de la producción de propuestas originales de investigación/intervención, a partir de la toma de decisiones en cada punto del proceso de solución de problemas, aspecto fundamental de la HMC en su propuesta original (Cedeño & Ruiz, 1982);

3) aún no se cuenta con una estrategia de evaluación suficientemente precisa y adaptable a los aspectos de lectura de textos científicos y producción de propuestas originales para la solución de problemas científicos y profesionales.

4) la medida de la HMC se ha depositado en rubricas, cuya heterogeneidad, hace difícil la comparación entre los resultados de los diferentes estudios.

5) el grado de descripción de la rúbrica y el contenido de algunos elementos de la HMC son incompatibles (por ejemplo, la estrategia de investigación no es igual a “relacionar más de dos ideas del autor” o “responde de forma creativa”).

6) la consistencia interna y externa de los elementos de la habilidad se han concentrado en un solo momento de la evaluación, cuando constituye un factor crítico en casi todos los elementos de la evaluación de la HMC, como estructura. Esto último, es en particular preocupante, pues limita las oportunidades de que el estudiante haga una valoración momento a momento de las decisiones del investigador-escritor del artículo.

Hasta este punto se ha tratado de ilustrar que el análisis de las HMC en estudiantes de psicología, y licenciaturas afines, es necesario y pertinente. Las estrategias propuestas por Santoyo y diversos colaboradores cubren adecuadamente tantos los aspectos de análisis estratégico, como los de producción de textos científicos. Como toda propuesta conceptual y metodológica, ha mostrado variaciones en su formulación y operacionalización, haciendo en ocasiones incomparables los resultados de los estudios realizados. En este estado de cosas, puede ser pertinente una nueva propuesta instruccional y evaluativa que se aproxime a la modalidad productiva de la HMC.

 

3. Propuesta

Manteniendo la misma base teórico-epistemológica que ha dado origen al concepto de HMC, creemos posible proponer una alternativa al MAEtxt (Cepeda & López,  2010) que supere las problemáticas antes señaladas, y reoriente la evaluación de la HMC considerando los siguientes aspectos:

1.- constatar que el estudiante esté auténticamente leyendo el contenido del artículo en todos y cada uno de sus aspectos, para lo cual proponemos no solo elaborar reactivos de identificación de los elementos de la HMC, sino también reactivos de confirmación de que ha hecho contacto con los elementos y su contenido.

2.- recuperar el proceso de evaluación de la HMC como una toma de decisiones relativa a los principales puntos de decisión de una investigación científica, a través de reactivos donde el estudiante pueda elegir cursos de acción o clasificar las decisiones del investigador.

3.- evaluar de manera recurrente y progresiva la consistencia interna y externa de cada uno de los elementos del texto analizados por el estudiante.

4.-llevar la evaluación de la HMC a una plataforma virtual que permita capturar de forma eficiente y automática las respuestas de los estudiantes en bases de datos, evitando los sesgos de interpretación derivados de las respuestas realizadas en lápiz y papel.

5.-eliminar la posibilidad de que los estudiantes dejen preguntas sin contestar, haciendo cada pregunta obligatoria dentro de la plataforma.

6.- acompañar cada reactivo con una descripción de apoyo que oriente sobre cómo debe ser llenado.

7.- hacer el número de reactivos necesario para cubrir la indagación sobre cada elemento, no sólo uno por elemento, que como se ha visto, reduce las posibilidades de profundizar el análisis de las respuestas de los estudiantes evaluados e incrementa el grado de inferencia del evaluador.

Actualmente un grupo de trabajo adscrito a la Universidad Autónoma del Estado de Morelos se encuentra desarrollando la versión inicial de un instrumento con estas características. Con apoyo de los formularios de Google Drive e instalado en Blogger, el cuestionario diseñado cuenta con 33 reactivos que actualmente están siendo sometidos a validación como parte de un proyecto formal en el Centro de Investigación Transdisciplinar en Psicología de la UAEM. Este instrumento cuenta con distintos tipos de reactivos acordes a la lógica de las HMC, pero que se diferencia de aquellos empleados por Bazán y García (2001), Espinosa, Santoyo y Colmenares (2010) y Cepeda y López (2010) basados en el MAEtxt. Se han incluido reactivos de diferente naturaleza, que demandan diferentes grados de precisión en el manejo de la información leída (ver figura 1). Por ejemplo, se incluyen reactivos de tipo confirmatorio, que exploran la preconcepción que tiene el estudiante sobre la problemática a analizar (¿Qué te sugiere el título del artículo?, ¿Qué te sugiere el objetivo del artículo?), reactivos de elección (Indica si el título del artículo tiene explícito uno o más de los siguientes aspectos: proceso, mecanismo, fenómeno, etc.), de valoración de la congruencia interna de la investigación analizada (Evalúa en qué medida la estrategia de investigación propuesta por el autor es congruente con los estudios reseñados en la justificación; Argumenta si las unidades de análisis de los antecedentes conceptuales y empíricos se corresponden con la unidad de análisis implicada en el planeamiento del problema); y reactivos de valoración de la congruencia externa (Evalúa en qué medida la estrategia de investigación propuesta por el autor es congruente con los estudios reseñados en la justificación; ¿A qué tipo de personas, grupos, contextos y situaciones se pueden generalizar los resultados de este estudio?). Tanto los reactivos de congruencia interna y externa (figura 2), establecen la oportunidad para que el estudiante someta a evaluación etapa tras etapa, la lógica de las decisiones tomadas por el investigador que escribió el artículo y no sólo le exigen repetir información.

El distanciamiento de los reactivos que conforman la presente propuesta y aquellos empleados por otros investigadores recae en la mayor amplitud, variedad y profundidad de los reactivos que exploran cada elemento de la HMC. Por ello mismo suponemos que puede arrojar información más precisa de la toma de decisiones del estudiante de nivel superior y posgrado tanto al leer como al planear una investigación o una intervención dentro de los parámetros científicos.

La HMC como herramienta analítica relativa al aprendizaje de las aptitudes involucradas en la solución de problemas, parece ser suficientemente flexible como para adaptarse a diferentes estrategias de enseñanza y evaluación, más allá de aquellas que caracterizan a la Psicología, como por ejemplo, la Biología y la Medicina. Además, parece posible y necesario armonizarla con las nuevas tecnologías informáticas posibilitando el registro automático de múltiples variables relacionadas con su adquisición y dominio. Es por ello que se hace necesario un análisis mucho más pormenorizado del aprendizaje de las HMC, tanto en un sentido longitudinal como transversal, ponderando también su impacto sobre el logro académico.

 

Referencias

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a figura 1

bfigura 2

 

Figura 1. Reactivos ilustrativos de tipo confirmatorio (a) y de elección (b).


 

bfigura 3

afigura 4

Figura 2. Reactivos ilustrativos que exploran la consistencia interna (a) y consistencia externa (b) de las decisiones tomadas en el texto analizado.

Trayectoria Académica y Profesional

 

 

 



[1] Fernanda Gabriela Martínez Flores es estudiante dentro del Programa de Doctorado en Psicología de la UAEM (PNPC).

El presente escrito se hizo con el apoyo proporcionado para el primer autor por parte del PRODEP (DSA/103.5/14/7513). Toda correspondencia dirigirla a: Ulises Delgado Sánchez. Centro de Investigación Transdisciplinar en Psicología. Pico de Orizaba 1, esquina Popocatepetl. Col. Los Volcanes, Cuernavaca, Morelos, México. C.P. 62350. E-mail: ulises.delgado@uaem.mx

 

 






 

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