Psicología y Educación Integral A.C. 
Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral
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Volumen V. Número 11. Julio-Agosto 2016
 
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Estrategias de aprendizaje en estudiantes de odontología de la Universidad Médica de Villa Clara, Cuba.

Learning strategies in Odontology students of the “Medical University”, of Villa Clara, Cuba.

 

Idania Otero Ramos *, María M. Alemán Mederos **

Asesor Estadístico: Juan Mirabal Díaz. ***

 

Datos de los autores:

· Dra. Idania Otero Ramos.

Institución: Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas.

Dirección personal: Calle 6ta. # 12. Entre: Carretera Central y 3ra.

Reparto Escambray. Santa Clara. Villa Clara. Cuba.

Email: idaniao@uclv.edu.cu

 

· MSc. María Mislaine Alemán Mederos.

Institución: Universidad Médica Dr., Serafín Ruiz de Zárate

Dirección personal: Calle Independencia. Esquina. Esquerra.

Santa Clara. Villa Clara. Cuba

Email. igarciaalonso@nauta.cu

 

·         MSc. Juan Mirabal Díaz

Institución: Universidad Médica Dr., Serafín Ruiz de Zárate

Dirección personal: San Pablo No 32. Esquina Juan Bruno Zaya, Santa Clara

Email: juanmd@ucm.vcl.sld.cu

 

Resumen: El presente trabajo tuvo como objetivo caracterizar las estrategias de aprendizaje que utilizan los alumnos de nuevo ingreso a la Carrera de Odontología, de la Universidad de Ciencias Médicas "Dr. Serafín Ruiz de Zárate Ruiz" de Villa Clara, Cuba. El estudio se realiza en el período comprendido desde octubre de 2013 a marzo de 2015. Se trabajó desde el paradigma mixto de investigación no experimental, con un diseño exploratorio secuencial (DEXPLOS). La muestra (60 alumnos), se conforma a través de un muestreo aleatorio simple por conglomerado. Las variables psicológicas estudiadas fueron las estrategias afectivas de apoyo y control y las estrategias cognitivas relacionadas con el procesamiento de la información. Los resultados fueron valorados cualitativamente mediante la interpretación psicológica de los datos, y cuantitativamente utilizando técnicas contenidas en el paquete estadístico SPSS/Windows, versión 21.0. Los hallazgos obtenidos evidenciaron relaciones hacia el interior de algunas de las estrategias de aprendizaje estudiadas, pero al mismo tiempo se expresaron contradicciones y/o asincronías en el desarrollo y uso de las mismas.

Palabras claves: aprendizaje, estrategias de aprendizaje, estrategias afectivas de apoyo y control, estrategias cognitivas.

 

Title: Learning strategies in new students to the career of Odontology Medical University, Villa Clara,  Cuba.

Authors: Idania Otero Ramos, María M. Alemán Mederos                    

Statistics adviser: Juan Mirabal Díaz.

Abstract: This study aimed to characterize the learning strategies used by new students at the School of Odontology, University of Medical Sciences "Dr. Serafin Ruiz de Zarate Ruiz" of Villa Clara, Cuba. The study was conducted in the period from October 2013 to March 2015. We worked from mixed non-experimental research paradigm, with a sequential exploratory design (DEXPLOS). The sample (60 students), is formed through simple random cluster sampling. The psychological variables were emotional support and control strategies and cognitive strategies related to information processing. The results were assessed qualitatively by psychological interpretation of the data, and techniques contained quantitatively using SPSS / Windows, version 21.0.The findings showed relationships into some learning strategies studied, but also contradictions and/or asynchrony in the development and use of them is expressed.

Keywords: learning, learning strategies, emotional support and control strategies, cognitive strategies.

 

Título: Estratégias de ensino para alunos de odontologia na Universidade de Medicina Villa Clara, Cuba.

Autores: Idania Otero Ramos, Maria M. Alemán Mederos

Consultor estatístico: Juan Mirabal Díaz.

Resumo: O presente trabalho tem como objetivo caracterizar as estratégias de ensino que utilizam os novos estudantes para a carreira de odontologia, Universidade de Ciências Médicas "Dr. Serafim Ruiz de Zárate Ruiz" de Villa Clara, Cuba. O estudo foi realizado no período compreendido entre Outubro de 2013 para Março de 2015. Trabalhando a partir do paradigma da investigação conjunta não-experimental, com um design experimental sequenciais (DEXPLOS). A amostra (60 alunos), é formado por meio de uma amostragem aleatória simples por conglomerado. A psicológica afetiva as variáveis estudadas foram as estratégias de apoio e controle e estratégias cognitivas relacionadas ao processamento de informações. Os resultados foram analisados qualitativamente por meio da interpretação psicológica dos dados, e quantitativamente através de técnicas contidas no pacote estatístico SPSS para Windows, versão 21,0. Os achados mostraram relações para o interior de algumas estratégias de aprendizagem estudadas, mas ao mesmo tempo expressa contradições e/ou asincronias no desenvolvimento e utilização da mesma.

Palavras-chave: aprendizagem, estratégias de aprendizagem, afetividade estratégias de apoio e controle, estratégias cognitivas.

1.    Introducción

A lo largo de la historia la educación se ha ajustado a los retos generados por la dinámica del desarrollo social. El ritmo acelerado del progreso en las últimas tres décadas, ha impactado de manera radical en el sistema educativo. La universidad de estos tiempos, para cumplir con su compromiso social, ha tenido que adaptarse a las demandas de la globalización, que comprende la influencia del avance vertiginoso del desarrollo científico técnico, de las comunicaciones y la información.

La reducción de los periodos de tiempo en que los conocimientos se tornan obsoletos, trae consigo la necesidad de pasar de modelos pedagógicos basados en la acumulación de los conocimientos, a otros fundamentados en una actitud permanente y activa de aprendizaje. Mora (2004) y Rodríguez (2008) resaltan que la sociedad posmoderna establece nuevos requerimientos para el aprendizaje, por tanto, los aprendices de hoy necesitan herramientas cognitivas para el dominio de su entorno. Se precisa de un estudiante que adopte crecientes grados de autonomía en su aprendizaje, que construya sus conocimientos a partir de su interpretación de la realidad, que sepa interpretar el cúmulo creciente de información y logre dominar los frutos del desarrollo científico-técnico; para crear, producir y transformar su realidad. Urge entonces un estudiante con las competencias necesarias para insertarse de manera exitosa en estos ambientes cada vez más interconectados y globalizados, trascendiendo el encargo social a la universidad del educar para el mañana a educar para toda la vida (Nieves y Otero, 2007).  El informe Delors (1996), sitúa al aprendizaje en un lugar prioritario, la competencia básica a desarrollar es “aprender a aprender”. Como resultado de ello en las últimas décadas se ha evidenciado un interés creciente en el estudio y la comprensión del aprendizaje desde la perspectiva del alumno, que es quien otorga significado y sentido a los materiales que procesa, y quien decide lo que tiene que aprender, así como la manera de hacerlo (Salim, 2006).

Es cierto que el ingreso a la universidad supone grandes retos, es una etapa que implica importantes transformaciones para los individuos, no obstante, diversas investigaciones demuestran falencias en los procesos lógicos del pensamiento, en la formación de conceptos, entre otros; los cuales pueden ser indicadores de conductas pasivas, negativas ante el cambio, dependientes y limitadoras en la toma de decisiones (Suz, 2008). Otros investigadores como (Nieves, Otero, 2003; Romero, 2002 y Otero, 2008,) han encontrado deficiencias en los procesos formativos, focalizadas en el logro de la relación entre teoría y práctica, estilos superficiales de aprendizaje, estrategias de aprendizajes marcadas por la dependencia de las orientaciones del profesor, etc. En el contexto de la Universidad Médica, las dificultades existentes llegan a entorpecer la dinámica del perfeccionamiento continuo de la enseñanza.

La universalización de la educación médica superior es una de las principales transformaciones que ha tenido lugar en este nivel de enseñanza, la misma se caracteriza por la formación de profesionales con un enfoque sistémico, masividad en la matrícula, (superior a la históricamente alcanzada), y por obtener graduados con un alto nivel profesional, con habilidades y valores éticos que se correspondan a las de necesidades de los tiempos actuales. (Fernández, Morales, Portal, 2013). En consecuencia, se impone la necesidad de utilizar métodos que permitan lograr una formación de calidad, aún con el reto de la heterogeneidad. Surgen por estas razones nuevos programas en las ciencias básicas de pregrado, específicamente en la carrera de Odontología, (a partir de ahora Estomatología), desde el año 2007, se instaura un "nuevo modelo pedagógico" que unifica a todas las ciencias básicas biomédicas que se impartían de manera independiente hasta ese momento, en una disciplina, la Morfofisiología (López, Pérez y López. 2013).

La implementación de esta integración ha sido difícil, ya que el profesor debe convertirse en facilitador para una asimilación productiva del estudiante, debiendo ocupar el alumno una posición activa y más autónoma, expectativa difícil de materializar a causa de los estilos y estrategias de aprendizaje que aún asumen (Cañizarez y Sarasa, 2006).

Específicamente en el ciclo básico y en los estudiantes de nuevo ingreso a dicha carrera, se ha observado el predominio del papel pasivo en su proceso de aprendizaje, se muestran muy dependientes de la orientación continua del profesor, presentan limitaciones a la hora de  resolver las demandas evaluativas, en la mayoría de los casos no saben cómo enfrentarlas, existe falta de planificación, no saben elegir la estrategia apropiada para alcanzar la meta de aprendizaje, no siempre son autónomos  en la búsqueda de las soluciones, en el uso de medios diferentes de información, en las lecturas e interpretaciones de la información; además de falta de creatividad en la búsqueda de las posibles soluciones  (Pérez, Pérs y Alonso, 2012).  Estudios realizados por Chi, Pita,  y Sánchez (2013) demuestran cómo específicamente en disciplina Morfofisiología los estudiantes presentan dificultades para apropiarse por sí mismo de los conocimientos, la atención de estos se centra en la asimilación pasiva del contenido, existen problemas para transferirlos a diferentes situaciones de aprendizaje, poseen limitaciones a la hora de asimilar un nuevo contenido a partir de lo conocido dentro del mismo tema o de otros temas, y existe una tendencia a asumir las tareas de aprendizaje mediante la memorización o la reproducción mecánica.

Las investigaciones desarrolladas por Alemán, M., Pérez, B., Alemán, M., García, I., Hernández, M., Hernández, M., García, V.  (2014), han identificado de forma similar que en los estudiantes de nuevo ingreso a la carrera de Estomatología de la Universidad Médica de Villa Clara, se expresan limitaciones en la interpretación de la información, aspecto que repercute de una u otra manera en el rendimiento académico del estudiante, especialmente en la disciplina Morfofisiología, por la densidad y complejidad de los contenidos asimilados, traduciéndose en promociones bajas, falta de motivación para participar en los exámenes de mejoría de nota y exámenes de premio.

Partiendo de la panorámica existente en el contexto educativo investigado y del reto que supone una formación integral, con calidad y ajustada a la nueva dinámica histórico-cultural, cobran importancia las estrategias de aprendizaje, o sea, cómo aprenden los estudiantes, yendo más allá de la variable cognitiva, para abarcar elementos como la disposición y motivación, la actividades de planificación, dirección y control que guían la tarea de aprender (Hernández, García, Hervás y Maquillón, 2002).

El constructo estrategias de aprendizaje, ha llamado la atención de diversos investigadores en los diferentes ambientes, enlazándose con la necesidad de “enseñar a pensar”, “aprender a aprender”, “aprender a pensar”. Moreno (2003) y Pozo (1999, 2002) concuerdan en que el “aprender a aprender” es una de las características que definen la nueva cultura del aprendizaje, la cual para ser real debe promover la enseñanza de estrategias de aprendizaje. El conocimiento de las estrategias de aprendizaje brinda la posibilidad de alcanzar la necesaria autonomía durante el aprendizaje y de asumir una actitud responsable ante este.          

Las trasformaciones educativas precisan de una comprensión de las estrategias de aprendizaje, de modo que se facilite el alcance de un aprendizaje de calidad. Para Armas (2008) las estrategias de aprendizaje se equilibran en un mismo proceso, todas desde su función y dimensiones, ya sea obtener la información, procesarla, regular el proceso, el autoconocimiento de sus propias estrategias y fases de regulación, el aseguramiento de las condiciones en que se desarrolla la tarea, el control de sus estados emocionales, de su motivación, entre otras. La estimulación de las estrategias de aprendizaje permite el desarrollo intelectual e integral del alumno, a partir de los niveles de ayuda pedagógica que se le brinden, así lo identifican en su estudio; Otero, Nieves, Pérez y Martínez (2007).

Salim (2006) en su investigación da a conocer cómo aprenden los alumnos universitarios y destaca las estrategias, motivaciones y metas académicas que se plantean a la hora de estudiar una carrera. Por su parte, Gargallo Suárez, y Pérez  (2009), respaldan la importancia de estos hallazgos y  aportan un cuestionario para la evaluación de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios.  

En el caso particular de los estudiantes del primer año de Estomatología,  Salim, Lotti de Santos (2011) indagan sobre las motivaciones y estrategias de aprendizaje más frecuentes y dan a conocer que estos estudiantes abordan el aprendizaje desde un enfoque superficial, que se muestran motivados extrínsecamente, sin embargo, utilizan para el procesamiento de la información tanto estrategias memorísticas como de comprensión. A pesar de los resultados investigativos demostrados, se puede afirmar que dichos estudios no son suficientes, así lo confirman Gargallo, Almerich, Suárez y García (2012).

En el caso específico de la educación médica y en el área de la estomatología, los resultados investigativos no son tan numerosos, aspectos que avalan la vigencia y pertinencia de nuestra propuesta. Teniendo en cuenta esta problemática es que en nuestro trabajo se asume el siguiente problema científico:

 ¿Qué características poseen las estrategias de aprendizaje que emplean los estudiantes de nuevo ingreso, en la disciplina Morfofisiología en la carrera de Estomatología de la Universidad Médica de Ciencias Médicas “Dr. Serafín Ruiz de Zárate Ruiz de Villa Clara?

2.    Método.

 

Para el trabajo se establece como paradigma de investigación el mixto o integrador, el cual responde a un proceso que recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio para responder al planteamiento del problema (Teddie y Tashakkori; Creswell, citados en Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Se asume un estudio descriptivo-correlacional en tanto los datos se interpretan a partir de la aplicación de las técnicas utilizadas, lo que permite describir las estrategias de aprendizaje de los alumnos investigados y la existencia o no de correlaciones entre las variables estudiadas en el  contexto particular (Hernández, 2010).

El diseño es de ejecución mixta secuencial, en la variante “Diseño exploratorio secuencial” (DEXPLOS), en su modalidad comparativa y con prioridad de lo cuantitativo.

 A pesar de que en la investigación se trabajó con los docentes, para este artículo, sólo se fundamenta como unidad de análisis los alumnos que cursan sus estudios en la carrera de Estomatología de la Universidad de Ciencias Médicas ¨Dr. Serafín Ruiz de Zarate Ruiz”.

La muestra de estudiantes la constituyen los alumnos del primer año de dicha carrera en el curso 2013- 2015. La matrícula total del año está conformada por 120 estudiantes de los cuales el 73,3% corresponde al género femenino y el 26,7% al masculino. Ello nos conduce a que se realice un muestreo por conglomerado, formándose un conglomerado del género femenino y otro del género masculino. Mediante un muestreo aleatorio simple se trabajó con el 50% de cada uno de ellos, derivándose una muestra total de 60 estudiantes, 44 del género femenino y 16 del género masculino.  Se tomó además como criterios de selección: poseer conocimiento sobre el objeto de estudio, voluntariedad para participar en la investigación y como criterio de salida, el ausentarse los días de aplicación de las técnicas.

grafico 1

   Gráfico 1: Muestra de Alumnos.

La conceptualización y operacionalización de las siguientes variables quedan de la siguiente forma:

· Estrategias de aprendizaje afectivas, de apoyo y control: son aquellas estrategias dirigidas a poner en marcha y a coadyuvar la implementación del proceso de  procesamiento de la información, esta variable comprende; las estrategias afectivas-motivacionales, las estrategias metacognitivas, y las estrategias de control del contexto, interacción social y manejo de recursos (Gargallo, Suárez y Pérez, 2009). Se evalúan a través de Técnicas de análisis de contenido, entrevista Semiestructurada “I”, entrevista grupal, y la técnica de triangulación.  

· Estrategias relacionadas con el procesamiento de la información: son aquellas estrategias cognitivas relacionadas directamente con el procesamiento de la información; incluye las estrategias de búsqueda, y selección de información así como las estrategias de procesamiento y uso de la información (Gargallo, Suárez y Pérez, 2009). Evaluadas a través de Técnicas de análisis de contenido, entrevista Semiestructurada “II”, entrevista grupal, y la técnica de triangulación.

Las entrevistas I y I, se realizan como expresión de un diálogo flexible, para ello se trabaja con  pautas generales donde se combina las preguntas previamente categorizadas  sobre un aspecto de interés, y a su vez durante el trascurso de la entrevista, se hacen las preguntas colaterales que el entrevistador entienda necesario para buscar, ampliar o profundizar en la información buscada. Para la realización de estas entrevistas sirvió de base el Cuestionario (CEVEAPEU) de (Gargallo, Suárez, Pérez, 2009).

 

Procedimiento de aplicación.

Una vez obtenida la aprobación del consejo de dirección de la Facultad de Estomatología, para comenzar el proceso investigativo, se selecciona la Disciplima Morfofisiología, y de ella la asignatura Sistema Osteomioarticular, (Morfofisiología II). El periodo de duración de la investigación estuvo comprendido desde octubre de 2013 a marzo de 2015; en los cuales se aplicaron las técnicas e instrumentos mencionados anteriormente.

 Se conciben tres sesiones de trabajo, se necesitó dividir la muestra de estudiante en cuatro grupos para facilitar la aplicación de la entrevista semi-estructurada, dos grupos durante la mañana y los restantes durante la tarde, los grupos se distribuyen en dependencia de los horarios docentes.

·         Primera sesión: Análisis de contenido:

El análisis documental se desarrolló en cinco etapas. En la primera, se realizó el rastreo e inventario de los documentos existentes y disponibles; en la segunda, se hizo una clasificación de los documentos identificados; en la tercera, se seleccionaron los documentos más pertinentes para los propósitos de la investigación. Se eligieron  al azar 30 exámenes de los estudiantes que participaron en el estudio (15 para cada género); en la cuarta, se realizó una lectura en profundidad del contenido de los documentos seleccionados para extraer elementos de análisis y consignarlos en notas que registren los patrones, tendencias, convergencias y contradicciones que se fueran descubriendo; finalmente, en el quinto paso, se efectuó una lectura cruzada y comparativa de los documentos en cuestión, ya no sobre la totalidad del contenido de cada uno, sino sobre los hallazgos realizados, de modo que fuera posible construir una síntesis comprensiva total sobre la realidad del tema de estudio. Estos documentos se analizaron desde el comienzo de la investigación y se acudió a ellos durante todo el proceso investigativo para confrontar la información que se iba obteniendo.

·         Segunda sesión: Entrevista semi-estructurada “I” a los estudiantes. (Anexo1)

·         Tercera sesión: Entrevista semi-estructurada “II” a los estudiantes. (Anexo 2)

La información se presenta en tablas y gráficos estadísticos. En la descripción se calculan frecuencias absolutas y porcientos, para el análisis estadístico se empleó la prueba no paramétricas Chi Cuadrado para independencia de factores.

El procesamiento de los datos se realizó mediante el SPSS/Windows, versión 21.0. Se realizaron análisis utilizando la estadística descriptiva e inferencial; así como la construcción de gráficos mediante este programa y el EXCEL versión 2010. Se tomaron como valores significativos en aquellas cuya significación asociada al estadígrafo de la prueba fue menor que 0.05 (p < 0.05).

3.    Análisis y discusión de los resultados.

·         Análisis del plan de estudio de la Carrera de Estomatología.

A partir del análisis realizado se resalta la creación del nuevo plan de estudios “D” (MINSAP, 2010) con una proyección comunitaria, vinculando al estudiante desde primer año, con la atención primaria de la salud como escenario fundamental para la formación del estomatólogo general mediante una nueva disciplina rectora: la Estomatología Integral, la cual constituye el eje conductor de la formación del estudiante, adquiriendo un carácter interdisciplinario y multidisciplinario para abordar el proceso salud-enfermedad desde una perspectiva integral.  El perfil de egresado abarca: las competencias diagnósticas, terapéuticas, comunicativas, formativas, administrativas y de investigación e innovación; las capacidades para brindar atención estomatológica integral a través de acciones de promoción, prevención, curación y rehabilitación del individuo, la familia, la comunidad y el medio ambiente; con el empleo de los métodos clínico, epidemiológico y social.  En este contexto el aprendizaje emerge como una prioridad formativa, categoría básica para nuestro trabajo, en tanto se dirige a desarrollar en los estudiantes, desde su formación temprana, las destrezas en la autogestión del conocimiento y la autonomía durante este proceso. El aprendizaje en grupo y las estrategias de interacción social son también categorías que fundamentan el proceder investigativo.

·         Análisis del programa de la disciplina de Morfofisiología.   

La disciplina Morfofisiología se diseña con el objetivo de integrar las Ciencias Básicas Biomédicas en la formación ampliada de Estomatólogos para Cuba, Latinoamérica y el Mundo. Su objeto de estudio es el ser humano de manera integral. Los contenidos programáticos exigen un egresado capaz de interpretar los problemas de salud que enfrentará y vincularlos con todo el organismo, haciendo de este un profesional competente para analizar procesos morfofuncionales generales y de la cavidad bucal, y abordar mejor los problemas actuales de salud. Esta integración brinda ventajas pertinentes a las demandas actuales de la educación médica como son: el enfoque general e integral en estudio de la estructura y función del cuerpo que facilita la comprensión del objeto de estudio, también brinda la posibilidad para la atención a las necesidades educativas individuales propias de la masividad, permite ir a la esencialidad del conocimiento y facilita el abordaje de las investigaciones desde una perspectiva más integral.

La disciplina está conformada por cinco asignaturas: Biología Celular y Molecular (Morfofisiología I), Sistema Osteomioarticular (Morfofisiología II), Sistema Reguladores Generales (Morfofisiología III), Sistema Reguladores Generales (Morfofisiología IV), Sistema Reguladores del Medio Interno (Morfofisiología V). La misma demanda del desarrollo de estrategias de aprendizaje para cumplir con los objetivos y el sistema de habilidades propuestos en el programa, con énfasis marcado en el la estimulación de las estrategias de autorregulación e interacción social, así como las relacionadas con el procesamiento de la información,  dirigidas a la personalización, la creatividad de los conocimientos adquiridos, y la transferencia del conocimiento.

·         Análisis de las pruebas pedagógicas (convocatoria ordinaria de examen de la asignatura Sistema Osteomioarticular:   Morfofisiología II

La asignatura Sistema Osteomioarticular (Morfofisiología II) se desarrolla en la segunda mitad del primer semestre, período de tiempo en el que se asume que los estudiantes están más familiarizados con las exigencias del nivel superior de enseñanza y con las demandas de la disciplina. El examen valorado consta de cinco preguntas “al parecer” de forma balanceada; ya que se formulan preguntas de ensayo amplio, de ensayo restringido, de respuesta breve y de selección múltiple con complemento agrupados, ajustadas a los objetivos del programa de la signatura. El resultado de las calificaciones evidencia insuficiencias en el rendimiento académico; aprueban el 26.6% y una promoción de calidad baja, 23,3%.

En el análisis de los productos de la actividad (pruebas pedagógicas), se obtienen mayores evidencias de las estrategias utilizadas. Desde esta mirada, se constataron dificultades que apuntan hacia deficiencias en el empleo de las estrategias de procesamiento de la información, puntualmente, en las estrategias relacionada con la elaboración, la personalización y la creatividad, así como la transferencia de la información a las situaciones de la práctica asistencial de la profesión, por ejemplo; en elaboración de las repuestas de ensayo largo se muestra un desempeño limitado en el vocabulario, poco ajuste al tema, no existe una organización coherente de las ideas, reproducen las notas de clase y no se aportan juicios personales en las respuesta, la mayoría de las pruebas revisadas se encuentran dificultades para trasferir lo aprendido. Los hallazgos que resultan de este análisis muestran congruencia con las insuficiencias del aprendizaje ya señaladas con anterioridad.

·         Análisis de los resultados de las entrevistas semiestructuradas aplicadas a los estudiantes.

Como demuestra la tabla No.1, la motivación predominante en 47 de los estudiantes (78.3%), es la intrínseca. Se destaca que 15 estudiantes del género masculino la poseen; para un 93,8% y al género femenino le corresponde el 72,7%.

 Los resultados revelan que los estudiantes consideran que “aprender es lo más importante y sienten satisfacción cuando lo hacen”. Estos hallazgos contrastan con los encontrados por Salim y Lotti (2011) en un estudio similar, pero en estudiantes de Odontología de una universidad pública de Argentina, matriculados en las asignaturas del ciclo básico, en el que predominó una orientación motivacional extrínseca basada en la obtención de un trabajo seguro y bien remunerado. Por su parte Grimes (1985) estudió las diferencias de género en el uso de estrategias de aprendizaje y obtuvo para la escala motivación mayores puntuaciones para el género femenino (citado en Román, 2012). 

Según Combs y Manzano (1990) para el logro de un aprendizaje eficaz deben coincidir voluntad y habilidad, es decir estrategias y motivación. Parece aceptado que aprender requiere disposición y utilización de las estrategias precisas. Esta disposición implica necesariamente motivación, los investigadores consultados coinciden en que la motivación revela las intenciones que mueven al estudiante a estudiar (por qué un estudiante adopta unas estrategias determinadas) y las estrategias seleccionadas serán coherentes con dichas intenciones (citado en Roman, 2012).

Tabla No. 1. Género y la motivación

Género

Motivación

Intrínseca

Extrínseca

Total

No

%

No

%

No

%

 

Femenino

32

68,1

12

92,3

44

73,3

Masculino

15

31,9

1

7,7

16

26,7

Total

47

100

13

100,0

60

100,0

Fuente: Entrevista semi-estructurada “I” a estudiantes.

   En la tabla No.2, se observa un predominio de atribuciones internas con 38 estudiantes para un 63.3%. En ambos géneros se comporta de forma similar la distribución, por tanto los estudiantes le atribuyen los resultados del rendimiento académico al esfuerzo personal y a la capacidad y habilidad para organizarse.  Al parecer la percepción subjetiva de los alumnos es de implicación, responsabilidad, lo que puede estimular la propia motivación hacia el aprendizaje y el rendimiento. Resultados similares han sido demostrados por Barca (2000), quien fundamenta el papel de las atribuciones causales como modelos o patrones atribucionales que dirigen las intenciones de los estudiantes.

 

Tabla No 2. Atribuciones causales.

Género

Atribuciones

Interna

Externa

Total

No

No

No

 

Femenino

28

16

44

Masculino

10

6

16

Total

38

22

60

 

     Fuente: Entrevista semi-estructurada “I” a estudiantes.

En busca de nuevas interpretaciones de los datos analizados en los párrafos anteriores, nos dimos a la tarea de analizar la relación existente entre motivación y atribuciones (tabla No.3). Los datos expresan que en los estudiantes con una motivación intrínseca predominan las atribuciones internas, mientras que en los estudiantes con una motivación extrínseca, predominan las atribuciones externas. Se demuestra una vez más la relación existente entre ambos indicadores (Bigg, 2001, Barca, Peralbo, Porto y Brenlla 2004 y Fernández, 2013).  En ambos géneros se comporta de forma similar la distribución, por tanto los estudiantes le atribuyen los resultados del rendimiento académico al esfuerzo personal y a la capacidad y habilidad para organizarse. Al parecer la percepción subjetiva de los alumnos es de implicación, responsabilidad, lo que puede estimular la propia motivación hacia el aprendizaje y el rendimiento.

La tabla No.4, habla a favor del predominio de expectativas altas, en función de ello los estudiantes se sienten “optimistas y piensan que pueden conseguir en los estudios cualquier cosa que se propongan”. Sin embargo, se expresan diferencias significativas entre género y expectativas (evaluadas de altas y bajas). En el género masculino se manifiesta con mayor frecuencia las expectativas altas y en el género femenino ocurre lo contrario.

Tabla No 4. Autoeficacia y expectativas.

Género

Autoeficacia y expectativa

Alta

Baja

Total

No

%

No

%

No

%

 

Femenino

20

62,5

24

85,7

44

73,3

Masculino

12

37,5

4

14,3

16

26,7

Total

32

100

28

100,0

60

100,0

Fuente: Entrevista semi-estructurada “I” a estudiantes.

 Las expectativas altas se caracterizan por la percepción de sentimientos de autoeficacia, lo que a su vez puede conducir a trazarse metas para el alcance exitoso de proyectos profesionales. En estos términos estamos hablando de un nivel de madurez intencional favorecedora de una estructuración y reestructuración de la realidad personal y de la representación que se posee de sí mismo. Las metas sirven como una guía en los procesos de autorregulación y permiten seleccionar estrategias de organización, planeación, manejo del tiempo, búsqueda de ayuda y comprensión de los temas (Martínez, 2011).    

Altos niveles de metas de aprendizaje están relacionados con el uso de estrategias de aprendizaje que se distinguen por ser prolongadas en el tiempo, consistentes y profundas, está demostrado que la autoeficacia correlaciona positivamente con el empleo de estrategias de aprendizaje: enseñar a los estudiantes a usar estrategias de aprendizaje aumenta su autoeficacia y su aprovechamiento (Pintrich & De Groot, 1990)

 Como demuestra la tabla No.5, el 78.3% de los estudiantes conciben la inteligencia como adquirida, por lo que enfatizan en su carácter de proceso, formación y desarrollo. No se hacen significativas las diferencias de género. Este tipo de valoración sugiere la influencia que esta creencia puede ejercer en la manera que el sujeto puede comprender, controlar, interpretar y dirigir su proceso de aprendizaje. Las investigaciones realizadas por Dweck (1998), Shommer (1994),   Shommer y Ankis (2008) apoyan esta idea.

 

Tabla No.5. Concepción de la inteligencia

Concepción de la inteligencia

Género

Femenino

Masculino

Total

No

%

No

%

No

%

 

Innata

10

22,7

3

18,8

13

21,7

Adquirida

34

77,3

13

81,3

47

78,3

Total

44

100,0

16

100,0

60

100,0

Fuente: Entrevista semi-estructurada “I” a estudiantes.

 

Las estrategias que desarrollan los estudiantes en relación con su estado físico y emocional (tabla No.6), demuestran el predominio de “un estado físico desfavorable”, en tanto prevalece la “ansiedad-estado”, “el nerviosismo”, “insomnio”, ante las demandas educativas y los exámenes en particular. El estrés asociado a las situaciones académicas y a sus sistemas evaluativos han sido identificados como estrés académico (Barraza 2005, 2006), manifestándose como un estado psicológico que puede provocar un desequilibrio sistémico que obliga al alumno a realizar acciones de afrontamiento para restaurar el equilibrio. Esto indica la necesidad de profundizar en el estrés percibido ante las exigencias educativas del contexto investigado.

Tabla No.6. Estado físico y emocional

Género

Estado físico y emocional

Favorable

Ansioso

Total

No

%

No

%

No

%

 

Femenino

17

65,4

27

79,4

44

73,3

Masculino

9

34,6

7

20,6

16

26,7

Total

26

100,

34

100,0

60

100,0

Fuente: Entrevista semi-estructurada “I” a estudiantes.

 En la tabla No.7, los alumnos (76,7%), conocen las exigencias del proceso evaluativo, los objetivos de las asignaturas y de acuerdo a ello ajustan sus estrategias de aprendizaje y orientan sus esfuerzos hacia el alcance de las mismas. En relación con cómo el estudiante actúa y rinde con arreglo a lo que cree que es y no a lo que es, se expresa la relación entre los meta-conocimientos,  la auto-imagen y los tipos de metas que orientan su intencionalidad.  No obstante, surgen nuevas reflexiones:

¿Qué características poseen las demandas evaluativas de dicha carrera?, ¿Están dichas demandas ajustadas a las necesidades profesionales de los estudiantes?, ¿Son demandas cerradas o no estructuradas?

 

 

Tabla No. 7.  Criterio de evaluación

Género

Criterio de evaluación

Si

No

Total

T

%

T

%

T

%

 

Femenino

34

73,9

10

71,4

44

73,3

 

Masculino

12

26,1

4

28,6

16

26,7

 

Total

46

100,0

14

100,0

60

100,0

 

 

Fuente: Entrevista semi-estructurada “I” a estudiantes.

La tabla No.8 demuestra que en los estudiantes no existen adecuadas estrategias de planificación del estudio, por ejemplo, no consideran el tiempo para trabajar las asignaturas a lo largo del curso.

 

 

Tabla No 8. Estrategias de planificación del estudio.

Género

Planificación

Si

No

Total

No

%

No

%

No

%

 

Femenino

10

71,4

34

73,9

44

73,3

Masculino

4

28,6

12

26,1

16

26,7

Total

14

100,0

46

100,0

60

100,0

Fuente: Entrevista semi-estructurada “I” a estudiantes.

Llaman la atención estos resultados en tanto datos precedentes mostraban niveles de motivación intrínseco elevado, atribuciones internas y expectativas altas.

¿Cómo explicar entonces que los estudiantes no planifiquen conscientemente las demandas que exige la actividad del estudio?

Se continúa en la búsqueda de respuesta a estas inquietudes profundizando en las variables relacionadas con las estrategias de control y autorregulación.

Precisamente la tabla No. 9 nos muestra que las estrategias de control y autorregulación están presentes en 34 estudiantes para un 56,7% de la muestra. No se observan grandes diferencias en el género femenino, sin embargo, en el género masculino existe un predominio de su uso. Los estudiantes que la poseen refieren “reajustar la planificación inicial cuando no logra el éxito esperado cambiándola por otros planes más adecuados”, de similar manera “adaptan su manera de trabajar a las exigencias de las materias” dedicando más tiempo y esfuerzo a las asignaturas difíciles, con menor frecuencia hacen referencia a “aprender de los errores” para enfrentar las próximas exigencias profesionales. No es nada despreciable el % de estudiantes que no poseen o desarrollan estas estrategias, en tanto ellas significan la participación intencional del sujeto en su aprendizaje desde una posición activa, de tal forma que le permita la utilización de recursos dirigidos a la regulación y autorregulación del proceso de aprendizaje personalizado, expresado en conductas mediatas y reflexivas de solución.

Tabla No. 9. Estrategias de control y autorregulación.

Género

Control y autorregulación

Si

No

Total

No

%

No

%

No

%

 

Femenino

23

67,6

21

80,8

44

73,3

Masculino

11

32,4

5

19,2

16

26,7

Total

34

100,0

26

100,0

60

100,0

Fuente: Entrevista semi-estructurada “I” a estudiantes.

   El aprendizaje autorregulado es una opción viable, da la oportunidad de que el alumno maneje y aplique conocimientos previamente estudiados, aplique sus habilidades, comunique sus aprendizajes, regule su comportamiento en el trabajo individual y en grupo y encuentre entre otros aspectos sentidos y significaos en las materias que estudia. Los estudiantes que se autorregulan se planifican los procesos mentales, planifican y controlan el tiempo y esfuerzo con persistencia, buscan y gestionan sus recursos en el contexto, participando más allá de su actividad (son expansivos), ponen en marcha estrategias volitivas para estar concentrados y esforzados, evitando distracciones internas y externa (Martínez, 2011) Llama nuevamente la atención la aparente contradicción existente entre estas estrategias y las relacionadas con las estrategias de control del contexto, interacción social.

Las estrategias específicamente de control (tabla. No.10), la utilizan un 65% de la muestra estudiada, se expresan de forma similar en ambos géneros, avalan que los estudiantes cuentan con las habilidades para “crear un ambiente adecuado para estudiar” aunque se recogen algunas expresiones que indican “dificultades en cuanto al aprovechamiento del tiempo dedicado al estudio”.  

Tabla No. 10.  Relación entre género y estrategias de control del contexto.

Género

Control del contexto

Si

No

Total

No

%

No

%

No

%

 

Femenino

26

66,7

18

85,7

44

73,3

Masculino

13

33,3

3

14,3

16

26,7

Total

39

100

21

100

60

100

Fuente: Entrevista semi-estructurada “I” a estudiantes.

·         Análisis e interpretación de la entrevista semi-estructuras relacionada con las estrategias para el procesamiento de la información.

Siguiendo los criterios de (Gargallo, Suárez, Pérez 2009), se parte de agrupar las estrategias de aprendizaje relacionadas con: con la búsqueda y selección de la información, las estrategias de adquisición, elaboración, creatividad, personalización, almacenamiento, transferencia y uso de la información de los estudiantes. Se continúa con la utilización de las Pruebas de chi-cuadrado de Pearson, en tanto nos permite establecer las posibles relaciones entre dos variables. 

Tabla No. 11 Conocimiento de la fuente de información

Conocimiento

de fuentes

Género

Femenino

Masculino

Total

No

%

No

%

No

%

 

Si

15

34,1

6

37,5

21

35,0

No

29

65,9

10

62,5

39

65,0

Total

44

100,0

16

100,0

60

100,0

Fuente: Entrevista semi-estructurada “II” a estudiantes.

Se manifiestan dificultades en el conocimiento de las fuentes de información (tabla No.11), los estudiantes refieren dificultades al ubicar, conseguir, gestionar e identificar los documentos que son fundamentales para estudiar. También refieren problemas para integrar fuentes y uso de las revistas. La mayoría se conforma con los materiales complementarios y/o con las notas de clase, solo el 35% de los estudiantes cuentan con un conocimiento adecuado de las fuentes de información, no existen diferencias significativas para ambos géneros.

Avalando los resultados anteriores, se comprueba que sólo el 41% de los estudiantes utiliza estrategias que le faciliten seleccionar la información necesaria para estudiar con garantías, existe una proporción similar para ambos géneros (tabla No.12). La mayoría de los estudiantes (58,3%), refieren que puede seleccionar la información para cumplir solo con las demandas de las asignaturas, pero no tienen muy claro si lo que selecciona es lo correcto. Si consideramos que en las estrategias de aprendizaje se desarrollan secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje, (Schmeck, 1988, en Schunk,, 1991), resulta preocupante el hecho de que los recursos cognitivos que utiliza el estudiante para seleccionar las fuentes de información no sean de forma general adecuados, lo que puede repercutir en el logro del funcionamiento estratégico de calidad.

Tabla No. 12. Selección de la información.

Selección

Género

Femenino

Masculino

Total

No

%

No

%

No

%

 

Si

18

40,9

7

43,8

25

41,7

No

26

59,1

9

56,3

35

58,3

Total

44

100

16

100,0

60

100,0

                       Fuente: Entrevista semi-estructurada “II” a estudiantes.

El 88,3% de los estudiantes entrevistados utilizan estrategias de adquisición de la información basadas en la primera lectura del material para formarse una idea de lo fundamental, “antes de memorizar las cosas”, leen despacio, varias veces, para comprender el contenido. (Tabla No.13).  Las mayores dificultades se encuentran en tomar las notas de clase. Estos hallazgos nos orientar a indagar sobre las estrategias de elaboración de la información.

 

 

Tabla No.13.  Estrategias de adquisición de la información.

Adquisición

Género

Femenino

Masculino

Total

No

%

No

%

No

%

 

Si

38

86,4

15

93,8

53

88,3

No

6

13,6

1

6,3

7

11,7

Total

44

100,0

16

100,0

60

100,0

                       Fuente: Entrevista semi-estructurada “II” a estudiantes.

 

Como se observa (tabla No.14) sólo el 45% de los estudiantes cuentan con las habilidades para elaborar la información adquirida, y al  55% se le dificulta integrar la información obtenida desde diferentes fuentes (notas de clase, bibliografía recomendada), o ampliar el material recibido en clase con otros libros, revistas, artículos, etc. Los estudiantes del género masculino presentan las mayores dificultades con un porcentaje de afectación del 62,5.

Las estrategias de organización están dirigidas a la búsqueda de una estructura interna en el material de aprendizaje que le dé un significado propio (citado en Pérez, Valenzuela, Díaz, González y Núñez, 2011). Al estudiar el comportamiento de estas estrategias, se comprobó que el 55% de los estudiantes las emplean y refieren que prefieren, dentro de los recursos de organización, la elaboración de los resúmenes y los mapas conceptuales.

 En los estudios consultados se recoge el antecedente que confirma que los estudiantes con una motivación intrínseca y un alto grado de implicación en lo que están aprendiendo, con la intención de comprenderlo significativamente, desarrollarán estrategias dirigidas a descubrir el significado de lo que van a aprender (Salim, 2006).

 

Tabla No. 14.  Estrategia de elaboración de la información.

Elaboración

Género

Femenino

Masculino

Total

No

%

No

%

No

%

 

Si

21

47,7

6

37,5

27

45,0

No

23

52,3

10

62,5

33

55,0

Total

44

100

16

100

60

100

Fuente: Entrevista semi-estructurada “II” a estudiantes.

 Se denotan dificultades en las estrategias relacionadas con la personalización de la información. El 63,3% de los estudiantes no cuenta con la creatividad necesaria para “aprehender” y/o personalizar la información mediante el análisis crítico de los conceptos y las teorías, no pueden aportar ideas personales y no siempre encuentran la justificación de las mismas.

Para el almacenamiento de la información el 38,3% de los estudiantes emplea la repetición simple o recursos mnemotécnicos, en dependencia del contenido de aprendizaje. En orden decreciente se usan los recursos mnemotécnicos y uno de cada cuatro alumnos hace uso del almacenamiento mecánico de la información mediante la repetición simple. En el género femenino existe un predominio de ambos recursos (dos de cada 5), mientras que en el masculino es el recurso mnemotécnico más usado. 

Tabla No.15. Estrategias de personalización y almacenamiento de la información.

 

Género

Femenino

Masculino

Total

No

%

No

%

No

%

Personalización

16

36,4

6

37,5

22

36

Almacenamiento

Simple repetición

13

29,5

2

12,5

15

25,0

Recursos nemotécnicos

13

29,5

9

56,3

22

36,7

Ambos

18

40,9

5

31,3

23

38,3

Total

44

100,0

16

100,0

60

100,0

Fuente: Entrevista semi-estructurada “II” a estudiantes.

    

A pesar de los análisis derivados de los datos anteriores, el 68,3 % de la muestra (tabla No. 16), consideran que aplican lo aprendido en las diferentes asignaturas y en las situaciones de la vida cotidiana. No se plasman diferencias significativas en cuanto al género.

 

Tabla No.16. Estrategias de transferencia de la información.

Transferencia

Género

Femenino

Masculino

Total

No

%

No

%

No

%

 

Si

28

63,6

13

81,3

41

68,3

No

16

36,4

3

18,8

19

31,7

Total

44

100,

16

100,

60

100

              Fuente: Entrevista semi-estructurada “II” a estudiantes.

 

Martín del Buey y Camero (2001) resaltan el mayor uso por parte del género femenino de las estrategias propias de las fases de adquisición y recuperación de la información. Según Fernández (2012), las diferencias encontradas no están ligadas a variables genéticas o biológicas, sino se deben a factores motivacionales que fortalecen o limitan el uso de ciertas capacidades o estrategias cognitivas en función de la demanda.

4. Conclusiones

El estudio realizado reporta una gran complejidad en la variedad de estrategias de aprendizaje que manifiestan los estudiantes (aspecto que se corresponde con la propia naturaleza del referido constructo), demostrándose una vez más como en las estrategias de aprendizajes asumidas, se funden el por qué y el cómo el estudiante quiere aprender bajo determinados componentes situa­cionales. Los resultados son también indicadores de cómo este proceso forma parte de una cultura académica, y alertan sobre la necesidad de un trabajo integrador que estimule la autonomía durante el aprendizaje, el asumir una actitud responsable ante este, de manera tal que se facilite el desarrollo personal y profesional progresivo del alumno.

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·         Gargallo, B., Almerich, G., Suárez-Rodríguez, J. M. y García-Félix, E. 
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Núñez, P. J. C. (2011). Disposición y enfoques de aprendizaje en
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·         Pintrich, P. R. & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of
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·         Pozo, JI. (2002). Aprendizagem de estratégias de aprendizagem. In: Pozo, JI.   Aprendizes e Mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre:   Artmed Editora, Disponible en: http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psicoped/v20n62/v20n62a06.pdf

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ttp://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-salim.html

·         Salim, R., Lotti de Santos, M.  (2011) Evaluación de enfoques, motivaciones y        estrategias de aprendizajes en estudiantes del primer año universitario de odontología. Universidad Nacional de Tucumán. Cuadernos de Educación       9(9), Disponible en:  http://www.rieoei.org/deloslectores/3339Salim.pdf

·         Suz, M. (2008) Metodología para el desarrollo de la reflexión del profesor sobre  la dirección del proceso docente educativo.[Material inédito]

·         Schmeck, R. R. 1988: An introduction to strategies and styles of Teach En
 R. Schunk, D. H.: Learning theories. An educational perspective,
 
New York: McMillan.

·        Schommer-Aikins, M. (2008). Applying the Theory of an Epistemological Belief System to the Investigation of Students’ and Professors’Mathematical Beliefs. Knowing, Knowledge and Beliefs Epistemological Studies across Diverse Cultures. M. S. Khine. Australia, Springer: 303-323.

·         Schommer, M. (1994). An emerging conceptualization of epistemological beliefs  and their role in learning. In R. Gamer and P.A. Alexander (Eds.). Beliefs about text and  instruction with text, 25- 40. Hillsdale, N J: Lawrence Erlbaum Associates.

 

 

 

 

 

 

 

 

ANEXO I

Entrevista Semiestructurada "I" .

Objetivo: Caracterizar las estrategias de aprendizaje, afectivas de apoyo y control que emplean los estudiantes de primer año de la Carrera de Estomatología.

A.              Estrategias afectivas-motivacionales  :

a)              Motivación para el estudio.

b)              Motivación intrínseca y/o extrínseca: satisfacción o no por entender los contenidos, valor atribuido a la tarea de aprendizaje para su profesión y para la vida.

c)               Atribuciones internas y/o externas: juicios acerca del éxito y el rendimiento académico, su dependencia del esfuerzo personal, de la capacidad y la habilidad para organizarse, de la suerte y de los profesores.

d)               Autoeficacia y expectativas: valoraciones sobre las capacidades personales ya sean altas o bajas: capacidad o no de conseguir en los estudios lo que se propongan o alcanzar solo los conceptos básicos de los contenidos a aprender.

e)              Concepción de la inteligencia: concepciones acerca de la inteligencia como proceso adquirido modificable  y desarrollable o como innata o no modificable

f)                Estado físico y emocional: características del sueño y descanso. Ansiedad como estado, nerviosismo ante un examen, cuando expone en grupo.

B.              Estrategias Metacognitivas

a)               Criterios de evaluación: información sobre conocimiento de los objetivos de las asignaturas y los criterios de evaluación existentes

b)              Estrategias de autoevaluación: conocimiento o no de sus puntos fuertes y débiles de su aprendizaje.

c)               Estrategias de planificación: actividades de planificación del tiempo para trabajar las asignaturas a lo largo del curso

d)              Estrategias de control y autorregulación: existencia de habilidades de planificación, en las habilidades para aprender de los errores. si procuran aprender nuevas técnicas y procedimientos para estudiar mejor y rendir más.

C.              Estrategias de control del contexto, interacción social y manejo de recursos.

a)              Estrategias de control del contexto: preparación de un ambiente adecuado para estudiar, aprovechamiento del tiempo de estudio.

b)              Habilidades de interacción social: relaciones con los compañeros de aula, habilidades para trabajar en equipo.

 

Anexo II

Entrevista Semiestructurada "II".

Objetivo: Caracterizar las estrategias de aprendizaje relacionadas con el procesamiento de la información, que emplean los estudiantes de primer año de la Carrera de Estomatología.

A.              Estrategias relacionadas con el procesamiento de la información

· Conocimiento de las fuentes de información: habilidades para gestionar los materiales necesarios para estudiar, habilidades para el uso de las revistas, y otras fuentes bibliográficas.

· Selección: destrezas o no para seleccionar la información necesaria para estudiar eficazmente.

· Adquisición: procedimientos y técnicas empleados para procesar la información, habilidades para tomar notas de clase.

· Elaboración: destreza para integrar información de diferentes fuentes .y para ampliar el material recibido en clase con otros libros, revistas, artículos, etc.

· Organización: habilidades para organizar la materia de estudio, gráficos, esquemas, resúmenes, tablas, mapas conceptuales, otros.

· Creatividad y personalización: habilidades para el análisis crítico de conceptos y teorías.

· Almacenamiento: vías y procedimientos para almacenar la información: aprenden de forma repetitiva la información empleo der recursos mnemotécnicos, otros.

· Transferencia: habilidades para la transferencia de los conocimientos adquiridos en las diferentes asignaturas y en situaciones de la vida cotidiana.

Manejo de recursos de la información: recursos cognitivos que ponen en marcha antes de empezar a hablar o escribir

 

 






 

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