Psicología y Educación Integral A.C. 
Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral
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Volumen V. Número 10. Enero-Febrero 2016
 
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FUNCIONES SOCIO-COMUNICATIVAS DE LA EXPRESIÓN EMOCIONAL EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA

Social communicative functions of the emotional expression in the process of teaching

Jeremy S. Rodríguez-Camejo[1]

Universidad de Puerto Rico recinto de Rio Piedras

Resumen[2]

En décadas recientes ha surgido un énfasis en la investigación en educación y psicología sobre la importancia de las emociones de los maestros.  Esto surge debido a la falta de atención que este tema ha recibido en el pasado.  No obstante, aún hay temas que no se han explorado lo suficiente, como por ejemplo, ¿Qué funciones socio comunicativas cumple la expresión emocional en el proceso de enseñanza? En el presente estudio recluté dos maestros de escuela intermedia: una mujer de 40 años de edad maestra de ciencias y un hombre de 38 años de edad maestro de artes industriales, ambos puertorriqueños. Este estudio fue de naturaleza cualitativa en donde se realizaron entrevistas abiertas o no estructuradas divididas en tres sesiones por participante.  En la investigación se encontraron múltiples funciones socio-comunicativas de la expresión emocional en estos maestros.  Estas funciones eran implementadas de manera intencional por los participantes con distintos fines.  Se concluye que es necesario realizar más investigaciones en torno a este tema.

Palabra claves: emociones, maestro, enseñanza

Abstract

In recent decades a emphasis in the educational and psychological investigation has emerged concerning the importance of teachers emotions.  This is due to the lack of attention that this subject has received in the past.  However, there are still subjects that have not been explored sufficiently.  For example what social communicative functions do emotional expressions fulfill in the teaching process? In the present study two middle school teachers were recruited: one 40 year old woman who taught science and one 38 year old man that taught industrial arts, both puertorrican.  This was a qualitative study.  Three session open ended interviews with each participant were used to obtain the data.  It was found in this study many social communicative functions of emotional expressions in the teaching process of these two teachers.  These functions were used intentionally by the participants with different ends in the teaching-learning process.  It is concluded that it is necessary to investigate more about these subject with different teachers, from different school levels.

Key words: emotions, teacher, teaching

Resumo

Nas últimas décadas tem havido uma ênfase na educação e pesquisa em psicologia sobre a importância das emoções para os professores. Este surge por causa da falta de atenção esta questão tem recebido no passado. No entanto, ainda existem questões que não foram exploradas o suficiente, por exemplo, qual o papel que a expressão emocional parceiro de comunicação no processo de ensino? Neste estudo recrutou dois professores do ensino médio: um professor de 40 anos de idade, ciência e um professor de artes industriais de 38 anos de idade, ambos de Porto Rico. Este estudo foi entrevistas abertas qualitativos onde estruturados ou divididas em três sessões por participante foram realizadas. Em pesquisa múltiplas funções sócio-comunicativas da expressão emocional desses professores  como estão. Essas funções foram intencionalmente implementadas pelos participantes com diferentes propósitos. Concluise que é necessária mais investigação sobre este tema.

Palavras chaves: emoções, professors, educação

1.    Introducción

1.1.        Introducción al estudio de las emociones de los maestros y maestras en la enseñanza

La enseñanza usualmente se vincula a técnicas y procesos racionales de planificación y ejecución.  No obstante, ¿Dónde queda el aspecto emocional del quehacer de los maestros? En el presente estudio busqué atender este aspecto que ha sido ignorado en el campo investigativo de la psicología educativa en el pasado.  Específicamente, me enfoqué en el rol de las emociones de los maestros y maestras en el proceso de enseñanza.  Esto resulta relevante al considerar que las emociones son una parte integral de la educación (Hargreaves, 2000).

El presente estudio lo llevé a cabo como parte de una tesis que realicé a nivel de bachillerato.  La misma era el requisito final del programa de Honor de la Universidad de Puerto Rico recinto de Rio Piedras.  El objetivo principal de este estudio es conocer cuál es la función socio comunicativa de las emociones en la enseñanza en maestros puertorriqueños de escuela pública intermedia. Para comprender este objetivo es importante señalar que el mismo se fundamenta en la teoría de la construcción social de las emociones y la psicología discursiva de Harré (1995).

El estudio de las emociones de los maestros y maestras no es un asunto nuevo. Hay toda una ola de investigaciones que están buscando precisamente dar cuenta de lo afectivo en la labor del magisterio.  Son múltiples las investigaciones en que autores han identificado una dimensión afectiva en el quehacer del maestro y la importancia de comprenderla (Cross & Hong, 2012; Day & Leitch, 2001; Demetriou & Wilson, 2009; Demetriou, Wilson & Winterbottom, 2009; Hagenauer & Volet, 2012; Hargreaves, 1998, 2000, 2001; Hosotani & Imai-Matsumura, 2011; Lasky, 2000; Mitjans Martinez, 2008; Nias, 1996; Postareff & Lindblom-Ylanne, 2011; Schmidt, 2000; Sutton, 2005; Sutton & Wheatley, 2003; Yin & Chi-kin, 2012; Zambrana, 2009; Zembylas, 2002, 2003, 2004, 2005; Zembylas, Charalambous & Charalambous, 2014).  Estos estudios están aumentando paulatinamente ya que hay razones empíricas y teóricas para creer que las emociones juegan un rol en los maestros, su enseñanza y sus estudiantes (Sutton & Wheatley, 2003).

Sin embargo, aunque la literatura está incrementando paulatinamente no se puede afirmar que haya todavía una cantidad sustancial.  Sutton y Wheatley (2003), luego de revisar una extensa cantidad de la literatura que hay sobre los aspectos emocionales en las vidas de los maestros y maestras concluyeron que los investigadores e investigadoras saben muy poco sobre el rol de las emociones en aprender a enseñar, en cómo las experiencias emocionales están relacionadas a sus prácticas de enseñanza y en cómo el contexto sociocultural de enseñanza interactúa con las emociones de los maestros y maestras.  Los investigadores e investigadoras también saben poco sobre cómo los maestros y maestras regulan sus emociones en el salón de clases, la relación existente entre las emociones y la motivación, y cuán importantes son las experiencias emocionales en la formación académica de los maestros y maestras (Sutton & Wheatley, 2003).  Aunque se sabe muy poco sobre los aspectos mencionados anteriormente, sí se sabe que las emociones son una parte importante de la educación (Demetriou et al., 2009; Hargreaves, 2000, 2001; Zembylas, 2002, 2003, 2004, 2005).

1.2.        Función socio-comunicativa de las emociones

Un tema que aún no ha sido suficientemente explorado lo es el rol de las emociones en la enseñanza.  Es decir ¿Qué función social, interpersonal o comunicativa cumplen las emociones de los maestros en el proceso de enseñanza?  Esta idea se desprende de los planteamientos de del marco teórico en el cual está enmarcado el presente estudio: la construcción social de las emociones (Averill, 1980; Armon Jones, 1986a, 1986b).  Desde esta óptica se considera las emociones como estados psicológicos basados en la cognición (Armon Jones, 1986b). Este punto de vista puntualiza que las emociones dependen de las evaluaciones que hacemos de la situación.  Este  acercamiento es compatible con las teorías contemporáneas que caracterizan las emociones como cognitivas en virtud de su dependencia de juicios y creencias (Armon Jones, 1986b).  De igual forma, las emociones son dependientes del contexto o de referentes externos (world-dependent) (Armon Jones, 1986b).  Es decir, que las evaluaciones que un sujeto hace de su entorno están informadas por la naturaleza social de la situación y no son solamente procesos del individuo como usualmente se plantea en teorías cognitivas (Hageneauer & Volet, 2012).  Por esta razón algunos autores presentan este acercamiento como uno socio-psicológico de las emociones (Hageneauer & Volet, 2012).

Además de lo antes mencionado, Armon Jones (1986a, 1986b)  plantea que las emociones tienen una funcionalidad sociocultural.  Las emociones no son simplemente algo que ocurre dentro de nosotros y que está desvinculado del contexto social, sino que las emociones forman parte del entramado social y cumplen unas funciones particulares.

Este planteamiento es cónsono con las elaboraciones de la psicología discursiva de Harré (1995).  Para explicar esto me servirá como ilustración el ejemplo que provee este autor sobre el estudio científico de la tos.  En dicho ejemplo, se presentan las ideas básicas que deseo elaborar en torno a las emociones.  Harré (1995) explica que hay dos tipos de toser: el toser provocado por una reacción puramente neurofisiológica y el toser semántico.  El primer tipo de toser se refiere a cuando tenemos la sensación de toser y lo hacemos inevitablemente.  El segundo se refiere al uso intencional del mecanismo neurofisiológico para todo tipo de propósito de comunicación social.

            Este ejemplo se aplica de forma semejante a la perspectiva que deseo elaborar con respecto a las emociones.  Por un lado está el aspecto neurofisiológico de las emociones que hace referencia a todas las reacciones fisiológicas involuntarias que se activan en una experiencia emocional (ej. las expresiones faciales y las sensaciones en el cuerpo).  Por otro lado está el aspecto semántico de las emociones que se refiere a cuando las emociones son utilizadas intencionalmente para propósitos de comunicación social.  Este aspecto semántico se tiene que comprender como un acto en conjunto (que se realiza para interactuar con otro) y como parte de un episodio con una estructura determinada (el contexto en el cual ocurre).  Lo que está de fondo aquí es el concepto de “proceso discursivo” de Harré (1995).  Un “proceso discursivo” es “una secuencia estructurada de actos intencionales empleando algún sistema de señales u otro y en principio es producido conjuntamente” (Harré, 1995, p.146).  En este sentido debo señalar que, desde este marco semántico, las emociones no son un lenguaje sino que operan como un sistema parecido a un lenguaje.  Es de esta elaboración de Harré (1995) donde ubico mi propuesta de la funcionalidad comunicativa de las emociones.  Hablar de la funcionalidad comunicativa de las emociones es referirse al uso de estas en un proceso de interacción con un otro y con un fin de comunicación social.

            La funcionalidad socio comunicativa que enfatizo en este escrito se centra en cómo las emociones organizan las interacciones individuales en relaciones significativas.  El énfasis está en la comunicación de las emociones a través del canal facial, vocal y corporal (Keltner & Haidt, 1999).  Hay tres aspectos esenciales que debo destacar.  En primer lugar, los teóricos que trabajan en este nivel de análisis argumentan que las expresiones emociones ayudan a los individuos a conocer las emociones, creencias e intenciones de otros (Keltner & Haidt, 1999).  En segundo lugar, la comunicación emocional evoca emociones complementarias y reciprocas en otros que ayudan a los individuos a responder a eventos sociales significativos.  En tercer lugar, las emociones sirven como incentivos o disuasivo para la conducta social del otro individuo (Klinnert et al., 1983 citado en Keltner & Haidt, 1999).

1.3.        La enseñanza

En esta investigación estaré definiendo la enseñanza como un proceso interactivo que involucra primordialmente conversaciones en el salón de clases, que toma lugar entre el maestro y el estudiante y ocurre durante ciertas actividades definidas (Amidon, 1967, citado en Netaji Subhas Open University, NSOU, 2013). De esta forma la enseñanza es una acción concreta en situaciones y contextos específicos y definidos con claridad (Genovard & Gotzens, 1990). Según esta conceptualización, la enseñanza tiene carácter eminentemente interactivo y social.

1.4.        Las emociones en el proceso de enseñanza

Habiendo presentado el planteamiento teórico que fue de base para el presente estudio, debo considerar entonces las investigaciones que se han hecho en torno a la función social comunicativa de las emociones. Las funciones que las expresiones emocionales de maestros pueden cumplir son diversas y en muchos casos son implementadas por los maestros consciente e intencionalmente.

Zembylas (2002) es uno de los investigadores que ha contribuido a esta línea investigativa.  Este autor afirma que la enseñanza efectiva es necesariamente afectiva (emocional) envolviendo relaciones sociales entre maestros y estudiantes.  De igual forma, Zembylas (2002) señala que la enseñanza necesita establecer conexiones emocionales con lo que se está explorando.  Esto resulta relevante para resaltar el papel tan importante que posiblemente juegan las emociones en la enseñanza.  Una premisa cónsona con la de este trabajo.

Uno de los roles de las emociones que Zembylas (2002) discute es el rol de la empatía para comprender e identificarse con el estudiante.  Este investigador ha llamado al rol de la empatía comprensión empática (empathetic understanding). Zembylas (2002) define comprensión empática de dos formas: en primer lugar, es estar consciente de las emociones del otro para sentir con esa persona o sentir lo que esa persona siente (like feeling with).  En segundo lugar, es desarrollar un afecto apasionado por el “objeto” que se estudia, por ejemplo ser caring y apasionado por lo que se está explorando.   En el estudio de Zembylas (2002), la participante al promover la comprensión empática, lograba hacer conexiones entre cómo se sentía y cómo se sentían sus estudiantes con respecto al uno y al otro y sobre el material que estaban estudiando.  La comprensión empática llevó a la participante a evaluar qué estaba ocurriendo en su salón de clases y a la misma vez validaba su pedagogía (Zembylas, 2002).

Otro rol de las emociones que Zembylas (2004) discute es el rol del entusiasmo para estimular a los estudiantes.  Un maestro que expresa entusiasmo en lo que está enseñando puede contagiar a los estudiantes con dicha emoción (Esteve, 2006).  Esto se puede hacer con la intensión de aumentar o realzar (heighten) su aprendizaje o con la intención de crear un ambiente en el salón de clases donde los estudiantes se sientan seguros para persuadir su aprendizaje (Zembylas, 2004). Es importante señalar que Zembylas (2004) no es el único autor que discute este último punto ya que Esteve (2006) también lo discute y lo llama el “clima emocional del aula.”

Esteve (2006) defiende la idea de los maestros como el elemento central sobre el que gira la construcción del clima emocional del aula ya que son ellos quienes generan el sistema de trabajo, el tipo de relaciones humanas y los códigos básicos de interacción y comunicación en el salón de clases. Este autor también señala la importancia que tiene los mensajes emocionales que le envían los maestros a sus alumnos, mensajes que se envían a través del estilo y los canales de comunicación no verbal.  La empatía es en uno de los elementos centrales para hablar del clima emocional del aula (Hoffman, 2002 citado por Esteve, 2006).  La empatía es clave para establecer lazos emocionales con los estudiantes porque puede llevar al maestro a constantemente preguntarse: ¿Cómo se sienten los estudiantes en mi salón de clases? ¿Cuáles son las reacciones que generan en ellos mis intervenciones y mis actitudes? (Esteve, 2006). 

En esta misma línea, hay estudios que también han discutido aspectos evaluativos de las emociones en el proceso de enseñanza.  Ese es el caso de Zembylas (2004) quien, desde un marco posestructuralista, plantea distintos aspectos en que las emociones están vinculadas con la enseñanza. Este autor menciona el aspecto evaluativo en donde señala que las emociones reflejaban lo que la participante valorizaba (Zembylas, 2004). La participante experimentaba entusiasmo cuando estaba enseñando ciencia y este entusiasmo reflejaba el valor que tenía esto para ella. Estas emociones que reflejan lo que ella valora dentro del proceso de enseñanza la ayudaban a articular su pedagogía (Zembylas, 2004). Para ella era importante que sus estudiantes experimentaran entusiasmo y asombro por lo que estaban estudiando y para esto ella hacía uso de exploraciones científicas a profundidad. Dicho tipo de acercamiento pedagógico era uno que ella valoraba grandemente y por el cual experimentaba entusiasmo (Zembylas, 2004). 

Otros autores que han contribuido a esta temática lo son Hosotani e Imai-Matsumura (2011).  Estos investigadores señalaron que fueron múltiples las maneras en que los maestros integraban sus expresiones emocionales al proceso de enseñanza. Una de las formas, era a través de la expresión directa de las emociones (direct staging) con el propósito de evocar emociones en los niños.  Es decir, los maestros esperaban que los niños comprendieran el mensaje que se les estaba tratando de comunicar al ser sensible a las emociones del maestro. Los participantes también expresaban la tristeza y la alegría de esta forma para comunicarles aprobación a los estudiantes (Hosotani e Imai-Matsumura, 2011). 

Es importante indicar que expresar sus emociones no fue algo con lo cual estuvieran de acuerdo todos los maestros (Hosotani e Imai-Matsumura, 2011).  Los maestros indicaron suprimir sus emociones para poder guiar la dinámica del salón de clases y lograr que los estudiantes escucharan con detenimiento lo que estaban diciendo.  En este caso buscaban la comprensión a nivel cognitivo de los estudiantes (Hosotani e Imai-Matsumura, 2011). Los participantes reconocían que el enojo expresado de manera descontrolada no era efectivo y era un error de ellos como maestros. En ocasiones suprimían sus emociones porque no querían que los niños las conocieran. Algunos suprimían sus emociones (ej. La alegría) para poder alentar a los niños a desarrollar más sus habilidades. Expresar alegría en ese caso podía comunicarle al estudiante que lo que había logrado era suficiente.  El maestro lo escondía y los alentaba a que podían hacer más (Hosotani e Imai-Matsumura, 2011).

2.    Método

2.1.        Diseño

La presente investigación parte de una de naturaleza cualitativa.  Este acercamiento era el más pertinente ya que me permitió poder conocer sobre el tema en cuestión desde la perspectiva de los participantes.  Esto fue especialmente relevante considerando que estaríamos conversando sobre sus emociones. 

2.2.        Muestreo

Las personas que participaron en esta investigación fueron un hombre y una mujer.  El reclutamiento de ambos participantes fue hecho por el investigador durante el mes de abril de 2011.  Ambos fueron identificados mediante la técnica de bola de nieve (Mertens, 2010).  A través de informantes claves se identificaron estos dos posibles participantes y luego de establecer contacto con ellos, ambos aceptaron participar en el estudio.  Se acordó con cada uno de ellos una primera fecha de reunión para comenzar con la discusión en detalle de la investigación y del consentimiento informado para posterior a esto comenzar el proceso de entrevistas.  Las entrevistas se llevaron a cabo en el mes de abril del 2011 y la investigación finalizó en mayo de ese mismo año. 

Ambas personas eran maestros de escuela intermedia.  Se seleccionaron por disponibilidad.  Los criterios que se utilizaron para seleccionar a los participantes son: (1) ser un maestro o maestra de escuela pública intermedia; (2) estar dispuesto a participar de una entrevista en profundidad; (3) tener como mínimo 5 años trabajando como maestro o maestra; y (4)  ser maestro o maestra de una escuela de la área metropolitana.

La primera participante reclutada es una maestra de 40 años de edad, cuya materia de especialización es Ciencia General. Lleva 18 años de experiencia en el magisterio y  de esos 18 años, 16 han sido en la escuela en la cual actualmente trabaja.  Nació en Puerto Rico y nunca ha vivido fuera del mismo. 

Se graduó de cuarto año de escuela pública y estudió Educación, con una concentración en Educación Secundaria en Biología y Ciencia General en una universidad privada del país.  Posee un grado de maestría y aspira completar el doctorado.  Su única fuente de ingreso es su trabajo a tiempo completo como maestra de escuela intermedia.  Por último, la participante señaló que se identifica como metodista.

El segundo participante reclutado es un maestro de 38 años de edad cuya especialización es Educación Industrial.  El participante nació en Puerto Rico y nunca ha vivido fuera del mismo.  Se graduó de cuarto año de una escuela privada/religiosa.  Tiene un bachillerato en Educación, concentración en Educación Industrial de la universidad del Estado.  Este bachillerato es el grado académico más alto que posee.  Actualmente su fuente de ingreso es su empleo a tiempo completo como maestro de escuela intermedia.  Por último, el participante señaló que se identifica como católico.

Como parte de las consideraciones éticas, en la primera reunión se discutió con cada participante toda la información contenida en la Hoja de Consentimiento antes de comenzar con la entrevista formalmente.  Se discutió: a) el contenido de la hoja de consentimiento en la cual se detalla lo relacionado a la investigación, b) los objetivos, c) la audiograbación de la entrevista, d) la participación totalmente voluntaria, e) la confidencialidad de todo el proceso y  f) el estipendio que recibiría por participar en la entrevista.  Para garantizar la confidencialidad se tomaron medidas para proteger la identidad de los participantes: (1) La entrevista fue identificada solo con número de identificación; (2) ninguna identificación personal se grabó; (3) se les solicitó a los participantes que no utilizaran sus nombres durante la grabación de las entrevistas o que utilizaran un apodo; (4) Las grabaciones fueron usadas solo para propósitos de transcripción y análisis. Las grabaciones y documentos relacionados a la investigación fueron almacenados por un periodo mínimo de 3 años después de terminada la investigación.  Luego de eso los datos fueron borrados de la computadora en la cual estaban almacenados.  De igual forma se les indicó que solo el investigador principal y el director de la investigación tendrían acceso a los datos.  Finalmente en este artículo se eliminó cualquier información que pudiera revelar la identidad de ambos participantes.  Se acordó con los participantes que al final del proceso se les entregaría resumen de los hallazgos del estudio y la remuneración acordada por su participación. Tanto la Hoja de Consentimiento Informado como el método general de este estudio fueron aprobados por el Comité de Revisión Institucional (IRB) de la Universidad de Puerto Rico recinto de Rio Piedras, también conocido como el Comité Institucional para la Protección de Derechos Humanos en la Investigación (CIPSHI).

Una vez aclarados estos aspectos y con el consentimiento de los participantes se comenzó con la investigación.  Se planificó un máximo de tres encuentros con cada entrevistado.  Después del contacto inicial se calendarizó la fecha de las próximas sesiones de la entrevista.  Las tres sesiones se extendieron un promedio de 1 hora.  En la última sesión se le entregó a cada participante un recibo de pago que completaban y luego se les entregaba su estipendio.

Una vez iniciada la entrevista, se le enfatizó a los participantes que para efectos de esta entrevista no habían respuestas correctas o incorrectas, lo que se deseaba era saber sus creencias, ideas, opiniones y pensamientos sobre lo que se les preguntaba.  Es por ello que sondear fue de suma importancia.  Con el sondeo se le dio seguimiento para alentar a los participantes a contestar las preguntas. Se tuvo cuidado de no presionar al entrevistado cuando se percibía que había terminado de ofrecer su contestación a la pregunta. 

                Las preguntas abiertas también se prestaron para que las personas iniciaran largas historias que quizás van más allá de lo que se preguntó.   Dos acciones fueron importantes cuando surgía esta situación: (1) verificar que con la contestación de una pregunta no se hubieran contestado futuras preguntas parcial o totalmente para no repetir las primeras y completar las segundas y (2) guiar al entrevistado, amablemente pero firmemente, para que encarrilara sus contestaciones sobre lo que se le estaba preguntando.  Por otro lado, al ser una entrevista a abierta o no estructurada, el proceso corría más bien como un diálogo, generando nuevas preguntas como parte del proceso de la entrevista.

2.3.        Instrumentos y/o aparatos

Se diseñó una guía de preguntas para la entrevista abierta que estaba compuesta de cuatro secciones.  Las mismas son las siguientes: aspectos socio demográficos, el rol de las emociones en la práctica pedagógica, la influencia del contexto escolar sobre las emociones del maestro y la maestra y particularidades de género.    Aunque se recopilaron datos en torno a estas temáticas, en el presente artículo estaré presentando los datos relacionados al rol de las emociones en la enseñanza.  Las preguntas en esta entrevista fueron en su mayoría preguntas abiertas con excepción de la sección de datos socio demográfico que contó con preguntas cerradas. Estas preguntas eran  solo una guía para dirigir la entrevista, por lo que surgieron nuevas preguntas durante el proceso de la misma. 

2.4.        Procedimientos de recolección y análisis

Para la presente investigación se realizó una entrevista abierta o no estructurada (Ander-Egg, 1993; Lucca & Berrios, 2003), en su modalidad de entrevista focalizada (Ander-Egg, 1993), a una maestra y un maestro de escuela intermedia.  Las entrevistas en abierta o no estructuradas proveen mayor flexibilidad con respecto al desarrollo del intercambio verbal, de modo que se obtiene una gran cantidad de datos con mayor flexibilidad que con otros tipos de entrevista (Lucca & Berrios, 2003).  El informante, quien asume un rol activo, puede hablar sobre sus sentimientos, ideas, actitudes, puntos de vista, y por lo general no es interrumpido por el investigador.  Pueden surgir espontáneamente temas que no estaban contemplados en la guía de la entrevista, pero que por su pertinencia o importancia se consideran (Lucca & Berrios, 2003).  Sobre la modalidad focalizada de este tipo de entrevista, Ander-Egg (1993) señala que el encuestador tendrá una lista de cuestiones a investigar derivadas del problema general que se interesa estudiar.  En relación a esos problemas se crea una lista de tópicos en relación a los cuales se focaliza la entrevista, quedando está a discreción del encuestador, quien podrá sondear razones y motivos

Para el análisis de los datos se llevó a cabo un análisis de contenido cualitativo.  Particularmente se implementó un acercamiento inductivo general (Thomas, 2003). Una vez se finalizó las entrevistas con los dos participantes, se comenzó el proceso de transcripción.  Se transcribieron las dos entrevistas y dado la cantidad de información que recopilé decidí leer las transcripciones de dos a tres veces.  Luego de esto seleccioné la unidad de análisis que fue las intervenciones de los participantes.  A partir de las intervenciones de los participantes se crearon categorías y estas fueron definidas para establecer qué intervenciones se agruparían en cada categoría.  Luego las categorías fueron agrupadas en temas o categorías más generales que fueron las categorías finales.

3.    Resultados y su análisis

Como parte del proceso de análisis de contenido se crearon categorías bajo las cuales se agruparon los datos.  En este caso, los datos se agruparon bajo tres categorías principales:(1) emociones en la exposición de la clase, (2) emociones que comunican lo que el maestro valora y (3) emociones para lograr aceptación de los estudiantes hacia el maestro.

3.1.        Emociones en la exposición de la clase

Los participantes hablaron sobre como ellos integraban la expresión emocional en el proceso de enseñanza con la finalidad de que los estudiantes se interesaran en el material de la clase.  Por ejemplo, la maestra expresó que la alegría  y el ánimo juegan un papel importante en la exposición de la clase especialmente cuando se estaba señalando la importancia de algún tema. 

Pues muchas, porque si yo doy una clase, por ejemplo le hablo de los organismos vivos y yo le digo: “que los organismos vivos son importante” (sin ánimo) y entonces lo digo con esa forma ¿qué pasa? Si yo le pongo ánimo al curso que yo voy a dar, le hago sentir de que es importante realmente los organismos vivos, por darte un ejemplo, ellos se motivan, porque si yo doy una clase demasiado pasiva sin emitir ningún tipo de emoción, así mismito van a aprender ellos, nada, yo hago ver de que los organismos, por ejemplo te estoy hablando de los organismos vivos, son bien importante pues entonces le pongo como que alegría, a la clase, que se lo crean para que estén atentos.  Pero si yo le doy una clase así como que, “son importante” (sin ánimo)  o al revés o en forma de regañadientes como que no, o sea los extremos. O muy pasiva yo y se aburren o si se lo digo en forma de regaño pues se van a asustar.

El ponerle “ánimo” a la clase y mostrar alegría tenían un papel importante en enfatizar lo que se intenta enseñar.  La maestra le dijo a los estudiantes que los organismos vivos eran importantes e indicó que si dijera esto de forma pasiva, sin ánimo alguno y sin mostrar ningún tipo de emoción los estudiantes se aburrirían.  El demostrar alegría y ánimo le sirvió para convencer a sus estudiantes de la importancia que le adjudica al tema que está exponiendo y para captar su atención evitando que se aburran.

El maestro expresó de manera similar la importancia de proyectar emociones positivas para transmitir el material de la clase a los estudiantes.  El tener un buen estado de ánimo hacía que los estudiantes no se distrajesen.

Cuando tú llevas una información a los estudiantes sino utilizas palabras lo suficientemente claras y muchas veces cuando tú no tienes un estado de ánimo muy bueno, emocionalmente hablando, pues tú, vas, como quien dice es un día más de trabajo, y esto es lo que hay que hacer y está ahí, ahora cuando uno está emocionalmente, vamos a llamarlo positivo, con un buen estado de ánimo, pues tú llevas la clase y tú te la disfrutas, tú la estás gozando y los muchachos te lo manifiestan.  No hablan, no se distraen, se mantienen atentos.

Yo entiendo que para que una clase se logre si tú como maestro no te proyectas, emocionalmente, por decirlo, quizás estoy usando las mismas palabras, no vas a lograr la clase porque es como cuando tú ves las noticias y un periódico, y un periodista está leyendo literalmente…ahora cuando tú manifiestas, físicamente, y proyectas esas ideas, pues trasmites esas emociones y el material es como alimentarlo.  No es lo mismo que tú estés sobrio, callado, muy frío en la forma en la que te proyectas.

3.2.        Emociones que comunican lo que el maestro valora

            Los participantes también indicaron que en ocasiones la expresión de sus emociones era útil para comunicarles a los estudiantes lo que ellos como maestros valoran.  Es decir, aquellas conductas de los estudiantes que ellos como educadores entienden que son correctas y que se deben repetir, como aquellas conductas que no son correctas y no se deben repetir.

En el caso de la maestra, el enojo se presentó como una forma de dejarle saber a los estudiantes que el acto que llevaron a cabo no era correcto. A su vez, la expresión del enojo era una forma de ella afirmar su autoridad ante los estudiantes. De igual forma, la participante señaló que el mostrar enojo sirve para ejercer la autoridad como maestro.    Sin embargo, no es mostrar coraje de una forma desmedida, sino más bien con respeto para no ofender a los estudiantes. 

Uno tiene que mostrar un enojo, pero también un respeto.  Si yo estoy molesta con algo que hicieron en la sala de clases o algo que dijeron que ofendí a otro, pues uno tiene que mostrar coraje en algún momento, no un coraje que ofenda.  Que ellos sepan que uno tiene autoridad, pero tampoco es que uno abuse de esa autoridad, que ellos entiendan el por qué uno está enojado y qué cosas van a hacer para que no vuelva a suceder, no es que lo hago y ya, no, es qué tú vas a hacer para remediar lo que se ha hecho, porque la maestra está molesta.  Y saber cómo hablarle a ellos para que entiendan del por qué uno está enojado.

Por otro lado, el maestro señaló cómo él ha utilizado el entusiasmo y el expresarse de manera sentimental para comunicarle a los estudiantes asuntos que el valora como parte de la conducta escolar.  El entusiasmo fue utilizado por el maestro para transmitirle al estudiante el valor que le adjudicaba a la limpieza de la escuela.  Con respecto al entusiasmo el participante indico lo siguiente:

Por ejemplo, mira, en estos días yo tuve una situación en la escuela […] la escuela estaba bien sucia, deteriorada, los árboles y las plantas de frente a mi salón estaban dañados y yo lo cogí, por iniciativa propia, tenía un tiempo libre y habían unos estudiantes fuera en el patio y yo les dije “gente vengan acá que la maestra faltó y mandó a que lo recogiera” no era verdad, pero yo los aproveche.  “Vamos a limpiar esto aquí” y hemos dejado…tumbamos…despejamos aquello que si llegas a verlo, la esquina aquella, bien limpio.  Entonces yo bien entusiasmado, bien chévere y todos pasan y “¡Míster, wow que cambio!” Eso también influencia en el proceso del ambiente escolar. 

Luego de esto, el maestro expresó que una estudiante se acercó a él indagando sobre el por qué él recogía la basura si no le pagaban por ello.  El participante expresó cómo él le respondió de forma emotiva para a través de sus expresiones proyectarle a aquella estudiante lo importante que era hacer las cosas sin esperar nada a cambio.  Él se refirió a esta forma de expresarse como “sentimentalismo”:

Al otro día vino una nena y me dice “Míster ¿Por qué usted hizo eso?” Y yo le digo “¿Cómo?” “¿Por qué usted hizo eso si a usted no le pagan por eso?” pero me lo dijo en una entonación como que “a usted no le pagan por eso ¿para qué usted se pone a hacer eso?” y yo “¿Cómo tú me vas a decir algo como eso?” y ahí entré en…en...utilicé sentimentalismo, apliqué emociones con ejemplos para tratar de sensibilizarla y yo le dije dentro de mis palabras que yo además de maestro […] yo le digo “Tú tienes que aprender a reconocer que en la vida uno tiene que dar sin recibir  es para beneficio de otras personas.  Cuando tú piensas que las cosas solamente, yo si no obtengo algo a cambio no hago nada, estamos mal porque entonces nos quejamos de que vivimos en una sociedad negativa, pues ahí” yo le dije “quizás me escuche algo cursi, ridículo según tu concepto, verdad, porque estoy muy emocional”, pero yo traté de proyectarle valores a través de esas expresiones […]

3.3.        Emociones para lograr aceptación de los estudiantes hacia el maestro

Por último, los participantes indicaron utilizar la expresión de determinadas emociones para lograr la aceptación de sus estudiantes.  La aceptación era en torno a ellos como maestros o en torno al material de la clase.  La maestra habló sobre cómo a través de la empatía ella lograba esto, mientras que el maestro expresó la importancia del afecto para este fin.  Sobre la empatía es importante indicar que la participante no se refirió a dicha emoción de forma explícita en ningún momento.  Sino que aludió a dicha emoción al usar expresiones como “ponerse en el lugar de ellos” y “tratar de comprenderlos lo más posible”. 

[…] por ejemplo yo también trato de identificarme con ellos, las cosas que le gustan y yo le digo “mira que bien te queda eso”, uno tiene que también tratar de buscarles la vuelta a los muchachos […]

En el caso del maestro el mostrar afecto fue una herramienta importante para lograr aceptación y receptividad al material.  Ello surge en la entrevista, cuando el maestro estaba recordando un grupo que tuvo hace 13 años.  Expresó que “quería a esos estudiantes como si fueran sus hijos”.  Comparó la dinámica con ese grupo con la dinámica que tienen los maestros de kindergarden con sus estudiantes debido a lo mucho que lo querían y que los quería a ellos. 

Uno de los estudiantes que perteneció a ese grupo le visitó para decirle que lo habían aceptado en la Facultad de Arquitectura en la Universidad de Puerto Rico.  También le informó que en una competencia obtuvo segundo lugar.

[…] Algunos de ellos han venido después de muchos años “míster…”.  Uno inició estudios en Arquitectura y me dijo “Míster…” y entrar a la UPI a Arquitectura no es fácil, y me dice “Míster, competí en tres y estoy segundo” cosas así “estoy estudiando ingeniería” pues eso te produce una satisfacción bien grande porque aunque ya pasó el tiempo tú fuiste la persona que estimuló en esos estudiantes una profesión, una vocación y eso es bueno porque tú dices “ayudé a construir una persona útil”. 

El maestro expresó que detalles como ese son los que hacen que experimenté una gran satisfacción por haber hecho una diferencia en la vida de una persona.  El que los estudiantes (aun después de tantos años) le visitaran (de ese grupo en particular) se lo adjudica al cariño y las emociones que les proveyó a esos estudiantes.

[…] y son cosas que lograron…que se lograron dando más allá de lo académico, dando cariño, proveyéndole a esos estudiantes emociones durante el proceso de enseñanza, yo te diría […] Cuando tú le das afecto a un estudiante eso crea una aceptación y una receptividad al material.  Cuando tú como maestro, tus emociones son negativas…olvídate, que el estudiante te quiere cortar la clase, si tiene la oportunidad de destruirte, de echarte a perder la clase lo hace […]

El afecto o el mostrar cariño jugaron un papel central en crear una aceptación y una receptividad al material.  Según lo expresa el participante, el dar cariño es algo que va más allá de lo académico.  A su vez el dar cariño es lo que hace que se establezcan vínculos fuertes entre el maestro y sus estudiantes y que la experiencia fuera recordada luego de muchos años.

3.4.        Discusión

Los resultados de esta investigación tienen muchos puntos de encuentro con la literatura.  En términos generales es importante considerar que el emplear la expresión de emociones para comunicarle distintos asuntos a los estudiantes es algo que representa un estilo de comunicación y es algo con lo que no todos los maestros están de acuerdo (Hosotani e Imai-Matsumura, 2011).  El propósito de emplear la expresión emocional como una forma de comunicación intencional es evocar emociones en los niños.  Es decir, los maestros esperan que los niños comprendan el mensaje que se les estaba tratando de comunicar al ser sensible a las emociones del maestro.  Los maestros que no están de acuerdo con emplear la expresión emocional de esta forma, prefieren suprimir sus emociones.  Esto es un indicador que el empleo intencional de esta forma de comunicación por parte de los maestros estará en función de sus creencias con respecto a la enseñanza.

Con respecto a las emociones expresadas en la exposición de la clase, los participantes del presente estudio mencionaron el entusiasmo, la alegría y las emociones positivas en general como un elemento importante para generar interés o estimular a los estudiantes.  Esto coincide con la investigación de Zembylas (2004) quien encontró que esto era precisamente uno de los roles que cumplía el entusiasmo.  La finalidad de expresar este tipo de emociones era aumentar o realzar (heighten) el aprendizaje de los estudiantes o con la intención de crear un ambiente en el salón de clases donde los estudiantes se sientan seguros para persuadir su aprendizaje (Zembylas, 2004). Todo esto le adjudica al entusiasmo, y emociones expresadas con este fin, una función “contagiosa”.  Dicho de otro modo, expresar este tipo de emociones tiene el propósito de provocar que los estudiantes experimenten las mismas emociones por lo que se está enseñando.

Resultan relevantes los nexos que hay entre el rol de las emociones positivas, según el maestro, y el rol de la alegría y el ánimo que menciona la participante. Ambos enfatizan que las emociones se transmiten a los estudiantes, e inciden en mantener su atención y su interés para adelantar el proceso de aprendizaje.  El proyectarse de forma fría  impide alcanzar ese objetivo.  Lo expresado por los informantes refleja una de las interpretaciones de la cultura occidental sobre las emociones.  Lutz (1996) señala que las emociones son vistas como vida y la ausencia de las mismas implicaría muerte.  El maestro señala que se evita proyectar de forma fría expresando emociones positivas.  El mostrar estas emociones positivas es demostrar que hay vida en él.  Hacer lo contrario repercutiría negativamente sobre el estudiantado.  Maestros que no manifiestan emociones positivas son vistos por los estudiantes como amargados, según lo expresó el participante.  De esta forma mostrar emociones positivas es algo que se espera socialmente de parte del maestro al momento de impartir clases.  No cumplir con esta expectativa social tiene la consecuencia de ser señalado. 

Esto hace patente otro planteamiento de la teoría construccionista: las prescripciones sociales de las emociones.  Es decir, hay determinados situaciones sociales donde se espera que el individuo exprese determinadas emociones.  En este caso, socialmente se espera que el maestro exprese entusiasmo, alegría o emociones positivas por lo que enseña.  Hacer lo contrario generaría conflictos con el contexto social en el cual se halla.

Con respecto a las emociones que comunican lo que el maestro valora, los resultados de este estudio coincide con lo señalado con Zembylas (2004).  En su estudio, este autor encontró que las emociones reflejaban lo que la participante valorizaba (Zembylas, 2004).  De igual manera, Hosotani e Imai-Matsumura (2011) encontraron que los maestros comunicaban la tristeza o alegría para comunicarles a los estudiantes lo que ellos valorizaban.  Expresaban tristeza cuando los estudiantes expresaban una conducta indeseada y alegría cuando su conducta era adecuada.  De igual forma, la participante de este estudio también habló sobre el rol del enojo para comunicar algo que desaprobaba y afirmar su autoridad.  Shields (2002) expresa que el enojo está profundamente implicado en el ejercicio de poder.  El poder es la habilidad de adquirir lo que quieres; el enojo es el medio para ejercer el poder cuando se enfrenta a la pérdida o a la amenaza de perder lo que tienes.  En el caso de la maestra el enojo previene la pérdida del control sobre el grupo.

Al igual que con las emociones en la exposición de la clase y como una forma de comunicar lo que el maestro valoriza, también hubo puntos de encuentro con la literatura con respecto a las emociones cuya función era lograr aceptación hacia el maestro.  Esto Zembylas (2002) lo encontró en su estudio, particularmente con la empatía. Tanto la empatía como el cariño o el afecto hacia los estudiantes eran emociones importantes para vincularse con el estudiantado.

4.    Conclusión

            En fin, según se ha presentado en este estudio las emociones no son meramente experiencias intrapsíquicas.  Tal mirada ignora por completo la naturaleza social de las emociones.  Esto lo he enfatizado mediante el marco teórico de la construccion social de las emociones y de la psicología discursiva de Harré (1995).  Es de estos planteamientos teóricos que se ha elaborado la idea de que las emociones cumplen una función socio-comunicativa en las interacciones humanas.  En el caso de los participantes de esta investigación se ha podido apreciar ejemplos concretos de funciones que cumplen la expresión emocional en el proceso de enseñanza.  No obstante, siguiendo las recomendaciones de Hagenauer y Volet (2012) es necesario explorar en futuras investigaciones no solo las relaciones interpersonales del maestro con el estudiante sino también aspectos institucionales y culturales.  Aspectos como la relación entre colegas, con el directora de la escuela, con las condiciones de trabajo del maestro, normas y valores de la escuela son aspectos sociales del entorno escolar que deberán ser examinados.  Cuán apropiado es una experiencia y expresión emocional de un maestro en el salón de clases es en gran medida dependiente del contexto basado en normas, valores y prácticas institucionales y culturales que subyacen a dicho contexto (Hagenauer & Volet, 2012)   

Sin embargo, este estudio ha tenido distintas limitaciones.  En primer lugar, la escasez de literatura sobre el tema, y en particular en el contexto puertorriqueño, no facilitó la tarea.  En segundo lugar, el uso de una sola técnica para recopilar los datos no era conveniente.  La integración de múltiples técnicas de investigación permitirían la triangulación de los datos los cual hubiera sido conveniente.  Es necesario realizar más investigaciones en torno a este tema.  Para futuras investigaciones es importante el uso de distintos diseños de investigación cualitativa como el estudio de caso y la etnografía para poder obtener datos que provean información desde diversos ángulos.  

 

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[1] Jeremy S. Rodríguez Camejo es actualmente estudiante doctoral de psicología clínica en la Universidad de Puerto Rico recinto de Rio Piedras.  Cuenta con un grado de bachillerato en psicología. Reside en Puerto Rico. Correo electrónico: jsrodriguezcamejo@hotmail.com.

[2] Deseo agradecer al Dr. Carlos Vázquez  Rivera y a la Dra. Escabí por fungir como director y miembro del comité de la tesis respectivamente.






 

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