Psicología y Educación Integral A.C. 
Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral
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Volumen I. Número I. Julio-Agosto 2011
 
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RECUPERACIÓN DE INFORMACIÓN EN NIÑOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ESCOLAR

INFORMATION RECOVERY IN CHILDREN WITH SCHOOL LEARNING PROBLEMS

Mucio A. Romero Ramírez, Norma Piedad Islas Rivera y Norma A. Ortega Andrade

Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo

 

RESUMEN

El presente estudio reporta un experimento en el que se examino el efecto del intervalo de retención (IR) en la recuperación de la información en una tarea de discriminación inversa en niños con dificultades de aprendizaje escolar. Se estudio el efecto de un IR de 48H en la recuperación de la respuesta en una tarea de igualación a la muestra que incluyó el aprendizaje de relaciones de forma y color con dos fases una de adquisición, otra de inversión y una de prueba final de inversión. Los resultados mostraron la recuperación espontánea de la discriminación original después de un IR de 48H. Los resultados permiten sugerir que la presencia de un IR puede funcionar como señal contextual para producir una recuperación de la información. Los datos se discuten en términos del modelo de Bouton (1993) y su aplicación al contexto escolar en niños con dificultades de aprendizaje escolar.

Palabras clave: Intervalo de retención, recuperación de información, discriminación, niños, dificultades de aprendizaje.

 

ABSTRACT

The present study report one experiment that examined the effect of the retention interval (RI) on retrieval of the information using a successive reversal discrimination paradigm with children with learning problems. Experiment examined the effect of retention interval of 48h in a matching-to-sample task that involved learning of colored form relationships across an acquisition phase a reversal, and a final test of reversal. Results demonstrated the spontaneous recovery of original discrimination when there was a 48-h retention interval. These results suggest that the presence of the RI can be a contextual-like cue that modulate delayed retrieval of information. Data are discussed on the terms of Bouton´s model (1993) and its applications in school context on children with learning problems.

Key words: Retention interval, information recovery, discrimination, children, learning problems.

 

RESUMO

O relatório de estudo presente uma experiência que examinou o efeito do intervalo de retenção (o RI) em recuperação da informação que usa um paradigma de discriminação de reversão sucessivo com crianças com aprender problemas. Experiência examinou o efeito de intervalo de retenção de 48h em uma tarefa de emparelhar-para-amostra que aprendizagem envolvida de relações de forma coloridas por uma fase de aquisição uma reversão, e um teste final de reversão. Resultados demonstraram a recuperação espontânea de discriminação original quando houve um 48-h intervalo de retenção. Estes resultados sugerem que a presença do RI possa ser um contextual-como sugestão que modula recuperação atrasada de informação. São discutidos dados nas condições de modelo de Bouton´s (1993) e suas aplicações em contexto escolar em crianças com aprender problemas.

Palavras chaves: Intervalo de retenção, informação recuperação, discriminação, crianças, aprendendo problemas.

Introducción

            El interés por los problemas escolares ha ido en aumento. Actualmente en el ámbito educativo, uno de los problemas que con mayor frecuencia se presentan son el bajo rendimiento académico, los problemas en el aprendizaje y en particular los problemas relacionados con la lectura y la escritura (Bermudez, 1995). Se ha visto que en casi todas las instituciones escolares los maestros observan y reportan niños que no responden a la enseñanza en la misma forma que la mayoría de sus compañeros. El problema educativo en México abarca dos tipos de problemas que frecuentemente se han manejado por separado: uno es el bajo rendimiento y el otro es el relativo a las dificultades específicas del aprendizaje. Podemos observar que existen puntos de coincidencia entre el fenómeno del bajo rendimiento y el de las dificultades del aprendizaje, ya que en ambos casos el punto central a considerar es el desempeño deficiente en las áreas académicas básicas, como la lectura, la escritura y las matemáticas. A los niños que presentan tales características y funcionan en el ámbito escolar de manera deficiente en las tareas académicas, se les caracteriza globalmente como sujetos con problemas en el aprendizaje.

Una dificultad de aprendizaje general es un término que describe e incluye problemas de aprendizaje específicos, en particular a nivel escolar. Este tipo de problemas puede causar que un niño tenga dificultades para aprender y utilizar ciertas habilidades. Las habilidades que son afectadas con mayor frecuencia son: las implicadas en la lectura, la escritura, las relacionadas con la comprensión verbal, hablar, razonar, memoria y las matemáticas básicas (Artuso y Guzmán, 2000; Morris y Blatt, 1999; Romero, Aragón y Silva, 2002).

         Cuando un niño tiene dificultades en el aprendizaje puede presentar destrezas o habilidades inadecuadas como, problemas en aprender el alfabeto, errores en leer en voz alta, errores en la comprensión de lo que lee, problemas en la legibilidad de la letra, dificultad en recordar los sonidos de las letras, palabras, etc., así como problemas de memoria a corto y a largo plazo. Tales dificultades son frecuentes en toda situación escolar. En el caso particular de las dificultades en la lectura autores como Baddeley (1999), Baqués y Sáiz, (1999), Gerheart, (1987), Hulme y Mackenzie, (1994), Romero, Sánchez y Rabadán, (1992), Sattler, (2003) entre otros, consideran que el papel de la memoria es de vital importancia en la adquisición de las habilidades académicas. No obstante, es posible que con la ayuda de la investigación básica, se pueda analizar y determinar los procesos y mecanismos del aprendizaje y la memoria en humanos, los cuales servirán de base para futuras intervenciones en las dificultades del aprendizaje escolar analizando de forma sistemática los mecanismos implicados en el recuerdo o recuperación de información en el proceso de aprendizaje. Así, dentro de la literatura de la investigación básica se ha considerado al paso del tiempo como un componente importante en la recuperación de información (en lo sucesivo lo entenderemos como recuperación de lo aprendido).

              Por su parte, los estudios sobre el paso del tiempo o más conocido como intervalo de retención (IR) utilizado en situaciones de aprendizaje entre estímulos (condicionamiento clásico) y entre una respuesta y un estímulo (condicionamiento operante) en relación con el recuerdo de la información aprendida, han demostrado un efecto conocido como recuperación espontánea de la información y/o de la respuesta aprendida tanto en animales como en humanos, es decir, se observa que después del paso del tiempo se presenta la respuesta que supuestamente se había considerado reducida o eliminada y con la información que se obtuvo en un momento específico (v.g., Bouton y Swartzentruber, 1991; Brooks, 2000; Burdick y James, 1970; Kahng, Iwata, Thompson y Hanley, 2000; Lerman, Iwata, y Wallace, 1999; Rosas y Bouton, 1996; Skinner, 1938).

              Tal efecto ya es muy conocido desde los experimentos que Pavlov (1927) realizó al estudiar los reflejos condicionados y en experimentos realizados en aprendizaje verbal (Brown, 1976; Slamecka, 1966; Wheeler, 1995) y aprendizaje de relaciones causa-efecto (Vila y Rosas, 2001).

              En una situación de aprendizaje entre estímulos en el que un estímulo es retirado después de ser suministrado periódicamente, conocida como extinción, consiste en la presencia de un estímulo incondicionado (EI; v.g. comida) relacionado con un estímulo condicionado (EC; v.g., una campana) provocando la presencia de una respuesta condicionada (RC; v.g., salivación). Posterior a esto la presencia del EC sin la presencia del EI propiciará la disminución o eliminación de la RC hasta el grado de que ésta ya no se presente. En el caso de la situación de extinción pero en el aprendizaje entre una respuesta y un estímulo se requiere que se presente una RC (v.g. respuesta a una palanca) en presencia de un estímulo discriminativo (ED; v.g. luz verde, sonido, etc.) cuyo resultado es la presencia de un EI (v.g comida, dulces, alabanzas, etc.). Después la presentación del ED sin el EI provocará la disminución o eliminación de la RC, como en el caso de la situación descrita arriba.

              El efecto de recuperación espontánea se observa cuando se presenta un IR después de una fase en que un estímulo es retirado al haber sido suministrado periódicamente en situaciones de aprendizaje entre estímulos o entre una respuesta y un estímulo. Este efecto ha sido demostrado en varios procedimientos de aprendizaje (véase Brooks, Karamanlian y Foster, 2001). En los estudios descritos por Brooks et al. (2001) se observa que el aprendizaje de la información obtenida en un primer momento o fase no es eliminada durante la extinción, la primera información puede ser recuperada por la presencia de un IR, a pesar de que en un segundo momento se presente otro tipo de información que contradice a la del primer momento (véase también Bouton y Brooks, 1993; Pavlov, 1927; Rosas y Bouton, 1996; Thomas, McKelvie y Mah, 1985).

              Los resultados anteriores también son consistentes en otras situaciones de aprendizaje en las que se incluyen ya sea dos tipos de información entre estímulos o dos tipos de información entre una respuesta y un estímulo como en la extinción. Consideremos el aprendizaje de la discriminación (o diferenciación) de dos tipos de información que se invierten. En este tipo de aprendizaje, un niño puede aprender primero una información de la relación entre dos estímulos, en el que a un estímulo (v.g., X) lo relacionan con un dulce en cuya presencia debe de dar una respuesta (tocar el estímulo) y a otro estímulo (v.g., Y) lo presentan sólo en cuya presencia el niño no debe de dar respuesta; la letra X podría ser un cuadrado y la letra Y un círculo. Después en un segundo momento o fase puede aprender la información de una relación de inversión de los mismos estímulos, ahora el estímulo X se presenta sólo y el estímulo Y se relaciona con un dulce requiriendo del niño la misma respuesta como antes. En este caso, la frecuencia de la respuesta del niño se reduce en relación a la primera información y es sustituida por un aumento de la segunda respuesta en relación a la segunda información (aprendizaje de la relación de inversión). El aprendizaje de la relación de inversión discriminativa del segundo momento interfiere con el aprendizaje del primer momento, es decir, la segunda información promueve que la primera información se olvide. Esta situación de aprendizaje ha sido estudiada extensamente en situaciones de aprendizaje de evitación de estímulos (Gordon, Frank y Hamperg, 1979; Spear, Smith, Bryan, Gordon, Timmons, y Chiszar, 1980), en condicionamiento apetitivo (Thomas et al., 1985) y en aprendizaje de supresión condicionada de respuestas (Bouton y Brooks, 1993).

              En el experimento de Spear et al. (1980) se observó que la respuesta de evitación de estímulos de la primera fase se recuperó o recordó por el paso del tiempo. Resultados similares se observaron en una situación de aprendizaje de inversión en un laberinto en T (Chiszar y Spear, 1969), en situaciones de discriminación de inversión apetitiva (Gleitman, 1971; Spear, 1971) y en situaciones de aprendizaje entre una respuesta y un estímulo (Burr y Thomas, 1972; Romero, Vila y Rosas, 2003; Thomas, Moye y Kimose, 1984; Vila, Romero y Rosas, 2002).

              Utilizando una situación de aprendizaje de discriminación de dos tipos de información que se invierten con ratas, Bouton y Brooks (1993) realizaron un estudio para probar el efecto del paso del tiempo. El primer aprendizaje de discriminación aparentemente eliminado u olvidado por la interferencia del segundo aprendizaje de discriminación de inversión, es recuperado o recordado cuando se presentaron las mismas relaciones entre estímulos 28 días más tarde, es decir, con un IR de 28 días.

              Por otro lado, Romero et al. (2003) utilizaron una situación de aprendizaje de discriminación de dos tipos de información que se invierten en una tarea de igualación a la muestra simultánea con humanos adultos jóvenes en tres fases. En una primera fase se presentó un estímulo llamado muestra con dos estímulos de comparación que al elegirse el comparativo 1 con características semejantes al estímulo muestra éste se relacionó con una recompensa y sin recompensa el estímulo comparativo 2. En una segunda fase o momento el mismo estímulo muestra se relacionó la recompensa con el estímulo comparativo 2 y no con el estímulo comparativo 1. En este caso, se encontró que la respuesta de los participantes se reduce en relación a la primera información y es sustituida por un aumento de la segunda respuesta en relación a la segunda información (aprendizaje de la relación de inversión) como en el ejemplo descrito antes del niño. Después a un grupo se le presentó una fase de prueba inmediatamente después de terminada la fase de la segunda información (inversión) y al otro grupo le presentaron la fase de prueba 48 horas después. Encontraron que transcurrido el IR de 48 horas el aprendizaje de la información de la discriminación de la fase 1 se recuperó espontáneamente, reduciendo la interferencia del aprendizaje de la fase de inversión. El aprendizaje de la relación de inversión discriminativa del segundo momento que interfiere con el aprendizaje del primer momento, es decir, que promueve que la primera información se olvide, la presencia del paso del tiempo promovió que la interferencia de la información del segundo momento se olvide promoviendo que la información del primer momento se recuerde.

               La evidencia experimental en humanos descrita en apartados anteriores permite sugerir que la recuperación espontánea de la primera información demostrada en situaciones de aprendizaje en donde se presenta la fase de extinción puede también ser encontrada en otro tipo de tareas como en el aprendizaje de relaciones causa-efecto. Se destaca el estudio de Vila y Rosas (2001) donde el procedimiento consistió en relacionar medicinas ficticias con enfermedades inventadas, pero en este caso se pedía un juicio que indicara la relación causal entre una medicina y una enfermedad. Los participantes fueron asignados a dos grupos, a un grupo se le presentaba la fase de prueba inmediatamente después de la fase de extinción mientras que en el otro se dejaba transcurrir un IR de 48 horas una vez terminada la fase de extinción. Los resultados mostraron que el IR hacía que se recuperase el aprendizaje de la primera información, es decir, la relación medicina-enfermedad entrenada durante la fase 1. Hacia el final de esta fase, sólo la información acerca de la relación positiva entre la medicina y la enfermedad es almacenada en la memoria y la relación causal entre ambos sucesos es juzgada como alta, es decir, que esa relación es la que recordaban como más relevante.

              Tradicionalmente, la recuperación espontánea se ha explicado de distintas maneras. Por ejemplo, Skinner (1950) la atribuyó a la presencia de pistas o señales relacionadas con la manipulación que se realizaba de los sujetos al inicio de la fase de extinción. Tales estímulos podrían haber sido sometidos a poca extinción y por eso ser causa de la recuperación cuando los sujetos son reintroducidos en la cámara experimental para iniciar una sesión de prueba, los cuales eran recordados por los sujetos experimentales. Por su parte, Hull (1943), Konorski (1948, 1967) y Pavlov (1927) coinciden en que el tiempo puede dispersar la inhibición que se desarrolla durante la extinción. Robbins (1990) retoma el argumento anterior y sostiene que además se mejora o desarrolla la atención al EC. Estes (1955) también comparte la idea del papel del paso del tiempo en la dispersión de la inhibición en la extinción sugiriendo también que se incrementa la probabilidad de los elementos estimulares que no fueron extinguidos durante la extinción.

Como explicación alternativa, Bouton (1988, 1991, 1993) sugiere que el paso del tiempo puede retirar o cambiar al sujeto del contexto temporal en donde se presentó la fase de extinción dificultando la recuperación del aprendizaje que se desarrolla en el mismo, es decir, el tiempo en que el sujeto aprendió un tipo de información, por ejemplo, la segunda información en los casos descritos antes, es distinto del tiempo en que el sujeto la aprendió cuando se requiere que recuerde dicha información, cuando se presenta la fase de prueba como en los casos descritos. El intento de explicar la recuperación espontánea de la respuesta condicionada es una manera de asumir que la segunda fase (fase de extinción o de inversión) no involucra una destrucción o desaprendizaje de la relación entre estímulos o entre una respuesta y un estímulo (Rescorla y Wagner, 1972), siendo claro que la respuesta en relación a dicha información permanece aun después de un largo entrenamiento del segundo momento llámese extinción o inversión.

              De acuerdo con el modelo de Bouton (1993) la recuperación o recuerdo de la información puede ser dañada por la interferencia de la información aprendida antes o después, o por un cambio en el contexto temporal entre la situación de aprendizaje y la de prueba, asumiendo que el paso del tiempo inevitablemente cambia el contexto entre los momentos de aprendizaje y el momento de la prueba dañando el recuerdo de la información. Esta idea ha sido apoyada por la evidencia experimental que nos sugiere que la recuperación espontánea se debe al hecho de interponer un IR entre los momentos de aprendizaje y la prueba. Con el paso del tiempo ocurren cambios en el contexto interno (cambios en los estados de ánimo o fisiológicos) y contexto externo (cambios en los distintos aspectos y/u objetos de un lugar) del sujeto, y de acuerdo a Bouton (1993) en situaciones en donde existe interferencia de información como es el aprendizaje de discriminación de dos tipos de información que se invierten descrito antes, también ocurre un cambio de contexto entre el momento de inversión y el de prueba, por lo que esto ocasionaría el olvido de la información de la interferencia (segundo momento) recuperando así la información del primer momento, es decir, se presenta la recuperación espontánea de la primera información aprendida.

Las situaciones de aprendizaje en las que se ha demostrado la recuperación espontánea se han aplicado tanto a animales como a humanos normales. No obstante, a pesar de la existencia de evidencia del papel de la presencia del IR en niños normales (Romero y Vila, 2005) no se ha documentado en niños con dificultades de aprendizaje escolar. Por lo tanto, el propósito del presente experimento fue explorar el papel del intervalo de retención en niños con este tipo de dificultades.

Lo que pretenden los estudios descritos es demostrar que la presentación de situaciones de aprendizaje de relaciones entre estímulos y que requieran una respuesta como es el aprendizaje de letras en el contexto escolar, es demostrar la aplicabilidad de los estudios experimentales a la solución de problemas prácticos y difundir la sustentación teórica y empírica y de dónde surgen los fundamentos para el diseño de estrategias de intervención de las dificultades de aprendizaje escolar. Además es de suma importancia considerar que el trabajo en los contextos escolares implica que el aprender primero una relación como el sonido de un fonema con su imagen y después aprender otro sonido de fonema con su respectiva imagen, y aprender una segunda relación puede hacer que los niños olviden  lo que aprendieron antes y utilizar estrategias de recuperación o recuerdo de información, como desvanecer la interferencia o preguntar tiempo después por un tipo de información, es posible asegurar el recuerdo de un tipo de información específica que el maestro requiere. 

 

Método

Participantes

Participaron en el Experimento 20 niños (5 hombres y 15 mujeres) de 8 a 9 años de edad, pertenecientes a una escuela primaria de la ciudad de Pachuca, Hidalgo, sin experiencia en la tarea a realizar y participando de manera voluntaria. Los participantes fueron separados en dos grupos de forma aleatoria al inicio del estudio. Para determinar el nivel de dificultad de aprendizaje escolar de los niños, se aplicó el Inventario de Ejecución Académica (IDEA; Macotela, Bermúdez y Castañeda, 1991). El inventario es un instrumento que cumple con requisitos de la evaluación de referencia al criterio: a) mide directamente la ejecución del alumno, en términos de conducta observable; b) evalúa conductas relacionadas directamente con los aspectos que se pretende evaluar; c) permite medir los cambios en la conducta al ser aplicada en dos o más momentos diferentes; d) permite ubicar cuáles habilidades conductuales ha desarrollado cada niño y aquellas de las que carece, y e) proporciona información sobre las habilidades adquiridas en lectura, escritura y matemáticas de primero, segundo y tercero de primaria. Fue validado en población mexicana y permite evaluar la ejecución de las áreas académicas prioritarias a través de datos cuantitativos y cualitativos. De acuerdo a las características de los niños y considerando que van en tercero de primaria, del instrumento se aplicó la sección correspondiente al formato de segundo de primaria, de acuerdo a los criterios especificados en el instrumento. Con base a los resultados del inventario y el reporte del profesor de grupo, se decidió trabajar con los niños que cubrieran el criterio de dificultades de aprendizaje escolar.

 

Materiales y Situación Experimental

El experimento se llevó a cabo en un salón proporcionado por el director de la escuela de 3 m x 3 m en el que había una computadora Lap Top marca Toshiba compatible con IBM. Las figuras de la tarea de igualación a la muestra fueron elaboradas en el programa Super Lab Pro versión 2.0 (Cirrus Co., 1999). Éstas fueron presentadas sobre la pantalla de la computadora en un fondo blanco de 3.5 cm. de ancho por 3.3 cm. de alto dentro de un fondo gris de 18.8 cm. de ancho por 11.3 cm. de alto. Como se puede ver en la figura 1, uno de los fondos blancos fue colocado en el centro superior de la pantalla. Una de las figuras muestra siempre se presentó ahí. En los otros fondos blancos en donde se presentaron las figuras de comparación fueron colocados en la parte de abajo derecha e izquierda equidistantes del estímulo muestra.

             Las figuras muestra (M) utilizadas fueron un cuadrado rojo (M1) de 2 cm. por lado, un círculo azul (M2) de 2.1 cm. de diámetro y un triángulo isósceles verde (M3) de 2 cm. de base x 3 cm. de alto como estímulo distractor. Las figuras de comparación (C) fueron un cuadrado azul (C1) de 2 cm. por lado, un círculo rojo (C2) de 2.1 cm. de diámetro. Además se presentaron dos fondos blancos de comparación de 3.5 cm. de ancho x 3.3 cm. de alto, cuando se presentaba el triángulo isósceles verde. El lugar donde C1 y C2 se presentaron con respecto a la figura muestra fue contrabalanceado a través de los ensayos. Los participantes dieron su respuesta apretando el botón izquierdo del ratón dentro del área del estímulo de comparación.

Figura 1: Ejemplo de la tarea experimental utilizada. Las letras representan el color de las figuras. En la fase 1, los participantes tenían que elegir el cuadrado azul en presencia del cuadrado rojo y el círculo rojo en presencia del círculo azul (criterio forma). En la fase 2, los participantes deben elegir el círculo rojo en la presencia del cuadrado rojo y el cuadrado azul en presencia del círculo azul (criterio color). Véase el texto para más detalles.

Procedimiento 

            Antes de trabajar con los niños directamente en el experimento, se solicitó la colaboración del director de la escuela primaria informándole el propósito del estudio y a la vez comunicarle al profesor del grupo de tercer grado para que permitiera la aplicación de la evaluación correspondiente de los niños para la identificación de aquellos con dificultades de aprendizaje escolar y a la vez considerando su reporte de quienes presentaban dicha situación. Se inició el trabajo con la aplicación del inventario IDEA considerando los criterios especificados en éste ya descritos en la sección de participantes. El instrumento fue aplicado por estudiantes de psicología (entrenados ex profeso), de manera individual a cada niño en un aula proporcionada por el director de la escuela. Una vez identificados los niños con dificultades de aprendizaje escolar, con un criterio en su ejecución de menos del 80% de respuestas correctas, se prosiguió a llevar los participantes a la situación experimental de manera individual y sentados frente al monitor de la computadora. Una vez ahí, se les presentaron de manera verbal las siguientes instrucciones:

!BIENVENIDO!

A continuación te voy a enseñar tres figuras, una en la parte de arriba y dos en la parte de abajo. El juego consiste en que tú me vas a decir cuál de las dos figuras que están abajo se parece a la figura de arriba. Cuando la figura que tú escojas sea la correcta, aparecerá la palabra correcto y cuando la figura que escojas no sea la correcta aparecerá la palabra error. Entendiste, bueno empecemos.

La tarea fue presentada en una situación de igualación a la muestra simultánea. Se inició con la presentación simultánea de los estímulos M y los dos C. La elección de uno de los estímulos C fue seguida por una retroalimentación en letras rojas mayúsculas. La retroalimentación fue la presencia de la palabra “correcto” si la elección fue correcta y la palabra “error” si la elección había sido incorrecta. Cuando el estímulo M3 fue el estímulo muestra, no hubo estímulos de comparación y la elección a cualquiera de los fondos blancos no se presentaba la retroalimentación. El M3 fue irrelevante y se incluyó sólo para hacer la tarea ligeramente más compleja. Se utilizó un intervalo entre presentaciones o ensayos de estímulos de tres segundos. Las presentaciones de los estímulos se entremezclaron aleatoriamente. Los participantes fueron asignados aleatoriamente a uno de los dos grupos experimentales (0H y 48H) antes del inicio del experimento (véase tabla 1). El experimento se llevó a cabo en tres fases.

 

 

 

 

                                                           TABLA 1

 

                                                                        DISEÑO DEL EXPERIMENTO

 

             Grupo                   Fase 1                            Fase 2                    IR                Prueba

                0H                  M1: C1+; C2-                  M1: C1-; C2+              0H           M1? M2? M3?

                                       M2: C1-; C2+                 M2: C1+; C2-                                                

                                       M3:  /                              M3:  /

                            ------------------------------------------------------------------------------------------------------------   

                48H                M1: C1+; C2-                 M2: C1-; C2+              48H          M1? M2? M3?

                                      M2: C1-; C2+                  M2: C1+; C2-                                                                           

                                      M3: /                                M3: /

                           --------------------------------------------------------------------------------------------------------------

                                                                           

             M1, M2 y M3: Estímulos muestra; C1 y C2: Estímulos de comparación; (+): correcto; (-): incorrecto; IR: intervalo de retención de 0 y 48 horas.

Fase 1: Los participantes recibieron 12 presentaciones de cada una de las relaciones entre los estímulos de muestra y de comparación aleatoriamente entremezclados. En cada grupo la mitad de los participantes la elección correcta fue el estímulo de comparación que tenía la misma forma que el estímulo M (el cuadrado en la presencia del cuadrado y el círculo en presencia del círculo). La otra mitad de los participantes la elección correcta fue el estímulo de comparación que tenía el mismo color que el estímulo muestra (el círculo rojo en presencia del cuadrado rojo y el cuadrado azul en presencia del círculo azul).

Fase 2: Inmediatamente después de las presentaciones de la fase 1, se inicio 12 presentaciones de cada una de las relaciones entre los estímulos muestra y de comparación con  la excepción de que la elección correcta fue el estímulo C que tenía el mismo color o forma que tuvo el estímulo M.

Prueba: Se inicio con 18 presentaciones de prueba en los que aparecían las figuras muestra con las figuras de comparación correspondientes en ausencia de retroalimentación. El grupo 0H recibió ésta fase inmediatamente después de la fase 2, mientras el grupo 48H la recibió 48 horas después de la fase 2.

           

Variable dependiente y análisis de datos

              Se registraron las respuestas correctas al criterio forma en cada una de las presentaciones. Se calculó el porcentaje de respuestas correctas a la forma o color del estímulo muestra en cada bloque de 6 presentaciones (3 con M1 y 3 con M2) y tomando como referencia la combinación correcta durante la fase 1 (M1-C1 y M2-C2); se consideraron cuatro bloques por cada fase. Un valor del 100% en la variable dependiente refleja una ejecución perfectamente ajustada a la fase 1. Un valor del 0% refleja una ejecución perfectamente ajustada a la fase 2, mientras un valor de 50% refleja una ejecución al azar, intermedia entre las dos fases. Los porcentajes fueron evaluados con un análisis de varianza (ANOVA) y un análisis de comparación entre grupos prueba t de muestras independientes, con un criterio p < .05.

 

Resultados y Discusión

            Todos los participantes de los grupos 0H y 48H aprendieron las relaciones entre los estímulos muestra y los estímulos de comparación de la fase 1 y la inversión de la fase 2. La figura 2 presenta la media del porcentaje de respuestas correctas a las relaciones entre estímulos M1-C1 y M2-C2 en los cuatro bloques de las fases 1 y 2 para los grupos 0H y 48H. El análisis consideró la media del porcentaje a las relaciones M1-C1 y M2-C2 al final de las dos fases de entrenamiento (último bloque de 6 presentaciones). 

 

Figura 2: Media del porcentaje de respuestas correctas en cada uno de los bloques de las fases 1 y 2 de los grupos 0H y 48H.

 

            La media del porcentaje de respuestas correctas al final de la Fase 1 de aprendizaje fue 76.6 y 93.3 para los grupos 0H y 48H respectivamente. La media del porcentaje a las relaciones entre estímulos M1-C1 y M2-C2 al final de la Fase 2 fue 33.3 y 7.5 para los grupos 0H y 48H respectivamente. Un análisis de varianza  ANOVA de 2 (grupo) x 2 (bloque) encontró un efecto principal de grupo F(1,19)=175.8; p<0.01 y de bloque F(1,19)=43.9; p<0.01, reflejando un claro efecto de interferencia de la fase 2 (inversión). También se observa un efecto significativo de interacción grupo x bloque F(1,19)=43.9; p<0.01.

              La figura 3 presenta la media del porcentaje de respuestas correctas a las relaciones entre estímulos M1-C1 y M2-C2 durante la fase de prueba final para los dos grupos. La media del porcentaje a M1-C1 y M2-C2 fue 11.6 y 52.4 para los grupos 0H y 48H respectivamente.

 

Figura 3: Media del porcentaje de respuestas correctas en la fase de prueba de los grupos 0H y 48H.

 

              Una prueba t student de muestras independientes encuentra una diferencia confiable entre los dos grupos (t = -3.037;  p<0.05).

            Los resultados de este Experimento replican y extienden los encontrados en otros experimentos que han explorado el papel del intervalo de retención en animales en diferentes tipos de situaciones de aprendizaje tales como situaciones de aversión a sabores (Rosas y Bouton, 1996), aprendizaje operante (Bouton, 1993), supresión de la respuesta condicionada (Bouton y Brooks, 1993; Burdick y James, 1970; Harris et al., 2000), en humanos en aprendizaje de relaciones causa-efecto (Vila y Rosas, 2001) y aprendizaje verbal (Brown, 1976; Slamecka, 1966; Wheeler, 1995).

            El bajo porcentaje de respuestas correctas en el grupo 0H durante la fase de prueba mostró que el aprendizaje de inversión de la fase 2 causó interferencia de la primera información aprendida, es decir, un porcentaje bajo de respuestas correctas de la fase 1. La presentación de un intervalo de retención de 48 horas en el grupo 48H causó una clara disminución del aprendizaje de la información de la fase 2 reflejado por el bajo porcentaje de respuestas, resultando una ejecución más relacionada al aprendizaje de la información de la fase 1, es decir, un recuerdo del aprendizaje de la información de la fase 1. Esto implica una recuperación espontánea de la información de dicha fase. Los resultados también permiten sugerir que un intervalo de retención de 48 horas funciona como un cambio de contexto o de condiciones, cuando ocurre la recuperación espontánea como un efecto el cual toma lugar cuando las condiciones de la fase 2 es presentada en un contexto temporal diferente de ésta fase. La recuperación espontánea de la información puede entonces ser una consecuencia de una falla en la recuperación de la información de la segunda fase (Bouton, 1993). Con base a esos resultados, se puede asumir que la persistencia del aprendizaje de discriminación de dos tipos de información que se invierten está sujeto a cambios en el contexto temporal (Véase también Romero et al., 2003).

Discusión General

Los resultados de este Experimento muestran que la presencia de un intervalo de retención de 48 horas en una situación de interferencia tal como el aprendizaje de discriminación de dos tipos de información que se invierten produce recuperación espontánea de la información del primer momento en una manera que se asemeja a lo ocurrido en situaciones de extinción (Brooks y Bouton, 1993; Harris et al., 2000; Pavlov, 1927; Thomas et al., 1985). Estos resultados confirman que cuando a un individuo se le presenta un información en un contexto temporal diferente del de la fase 2 de interferencia, se facilita el recuerdo de la información aprendida en la fase 1, es decir, de un primer momento (Bouton, 1993). Esto confirma la idea de que el aprendizaje de discriminación de dos tipos de información que se invierten puede ser afectado por cambios en el contexto temporal (Vila et al., 2002; Romero et al., 2003). 

        El bajo porcentaje de respuestas correctas en el grupo 0H durante la fase de prueba, muestra que la información dada en la fase 2 provocó una disminución del porcentaje de respuestas correctas de la fase 1, es decir, que se presentó un olvido de lo aprendido en la fase 1 por interferencia de la información aprendida en la fase 2. Se observa que la presentación de un intervalo de retención de 48 horas provocó una reducción de la interferencia de lo aprendido en la fase 2, resultando una ejecución similar a la información aprendida en la fase 1, lo cual indica una recuperación espontánea de dicha información. La semejanza en el porcentaje de respuestas correctas entre la fase de prueba y la fase 1 lo comprueba. El efecto de la presencia de un IR en el recuerdo de la información encontrado en los niños con dificultades de aprendizaje escolar permite suponer que la información aprendida de la fase 2 conduce a la formación de una nueva huella de memoria que comparte un espacio con la huella de la primera información aprendida (Rosas et al., 2001). El tipo información recordada en la fase de prueba, ya sea la información de la primera o de la segunda fase,  dependerá de cuáles sean las condiciones o estrategias que se utilicen -en el caso de un aprendizaje escolar- para tener acceso a ambos tipos de información (Bouton, 1993; Chandler, 1991,1993).

        De acuerdo a la teoría de Bouton (1993; 1994), la información acerca de las relaciones entre las figuras muestra y las de comparación durante la fase 1 no son dependientes del contexto hasta que las relaciones entre las figuras es alterado por el cambio de criterios (de forma y color) en la información dada en la fase 2. Cuando esto pasa, los niños ponen atención al contexto o lugar donde aprenden la información permitiéndoles entender ese cambio entre los estímulos, codificando el contexto en que se aprendió. Así, en el momento de presentar la relación de las figuras muestra en un contexto distinto de la fase 2 de inversión las respuestas a esta fase tienden a disminuir haciendo más difícil su recuerdo y por lo tanto, las respuestas de la fase 1 se restablecen presentándose el efecto de recuperación espontánea de la información aprendida primeramente (Bouton, 1993). Además establece, que el paso del tiempo después de la fase de inversión puede producir por sí mismo un cambio gradual en el contexto donde se dio el aprendizaje de inversión. Este cambio de contexto puede afectar la segunda información aprendida que entra en competencia con la primera información, esto es, puede dañar el recuerdo de la información de la inversión.

        A diferencia de los mecanismos de la memoria a corto plazo que podrían verse afectados en los niños con dificultades de aprendizaje escolar, en este experimento se demuestra que la presencia de un intervalo de 48H promueve la recuperación espontánea de la respuesta aprendida en la fase 1, es posible por tanto, que el mecanismo responsable del recuerdo posterior a la interferencia de la información aprendida en la fase 2 este activo en los niños con dificultades de aprendizaje escolar, de la misma forma como se da en niños sin dificultades. Los resultados obtenidos permiten sugerir la existencia de un mecanismo único e inalterable de recuperación de la información dependiente del paso del tiempo como lo establece Bouton (1993). Estos datos confirman el supuesto de que el olvido es producido por problemas en las condiciones del recuerdo y no por la pérdida de la información aprendida originalmente (Ebbinghaus, 1885). La hipótesis de un mecanismo único de recuerdo tiene como implicación el hecho de poder implementar técnicas efectivas en la recuperación de la memoria generales que funcionen en cualquier población (véase Romero, Vila y Rosales, 2003).

 

Aplicaciones escolares

Como podemos ver, los distintos estudios abordados muestran que el hecho de presentar un IR, es decir, cambiar el contexto temporal y así disminuir la interferencia de ésta, hace que el recuerdo de dicha información sea mejor. Los resultados del presente experimento y los estudios expuestos señalan que el aprendizaje de discriminación de dos tipos de información que se invierten o el de extinción demuestran ser una técnica que mejora el recuerdo y el aprendizaje en contextos aplicados a la atención de las dificultades de aprendizaje escolar. Bajo esta temática, hay muchas situaciones en las que el niño tiene que aprender diferentes tipos de información como son relaciones simbólicas entre estímulos o entre estímulos y respuestas. Por ejemplo, cuando deben aprender a diferenciar las letras visual y auditivamente similares tales como “u” vs. “v”, “d” vs. “b”, “p vs. q”, etc., por lo regular los maestros proporcionan información a los niños sobre el sonido de las letras y su imagen colocando tarjetas de la letra y la imagen de un objeto que inicie con dicha letra y lo asocian con el sonido de ésta. A la vez, también proporcionan información de otras letras de la misma manera, lo que implica dar una gran cantidad de información a un mismo tiempo, ocasionando así una interferencia en el aprendizaje de distintas letras y por consiguiente su olvido. Lo que podríamos utilizar para disminuir esa interferencia y asegurar el recuerdo exitoso de cada una de las letras es utilizar estrategias en donde se presente un tipo de información en un sólo momento y en un mismo contexto temporal de la enseñanza y que no exista información que contradiga o tenga las mismas características de la anterior y así mejorar la habilidad del niño.

Podríamos hacer una tarea de igualación a la muestra en la que presentaríamos primero una letra (v.g., “p”) y después dos o más letras (v.g., “p” y “q”), teniendo que señalar el niño qué letra se le había presentado anteriormente. En otra versión de esta tarea, podríamos decir la letra en voz alta y que nos señalase cuál de las letras incluidas en una lámina se corresponde con el sonido emitido, todo esto presentarlo en un primer momento. La respuesta correcta a cada una de las letras tendría que ir seguida por una consecuencia. Posteriormente se presentarían otras letras (v.g., “d”) y después dos o más letras (v.g., “d” y “b”), teniendo que señalar el niño qué letra se le había presentado anteriormente o presentadas de manera auditiva. Dependiendo de qué tipo de información queramos que el niño recuerde presentaríamos un IR, es decir, le preguntaríamos por la letra o letras después de un tiempo y así aseguraríamos el recuerdo de la información del primer momento y de la o letras aprendidas en él. Este procedimiento se podría utilizar también en niños con dificultades de aprendizaje complejo debido a un daño cerebral para ayudarles a superar los problemas de discriminación de letras que a presentan.

            Para finalizar, señalar que estos sólo han sido algunos ejemplos de cómo esta técnica así como otras técnicas derivadas de la investigación experimental como las consecuencias diferenciales, se puede aplicar a aprendizajes escolares concretos. Creemos que son muchos y diversos tipos de aprendizajes que se requieren en el contexto escolar que pueden beneficiarse de la utilización de técnicas y estrategias como las planteadas aquí, cuya aplicación dependerá de los profesionales que trabajan en los diferentes ámbitos escolares quienes podrán poner en práctica esta estrategia para la enseñanza de niños con dificultades de aprendizaje escolar.

 

Referencias

 

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